1 问题的提出

当前,体育与健康新课程改革正在全国范围内不断深化和发展,并己显示出强大的生命力。但不容忽视的事实是,各地在贯彻和实施新课程标准的过程中,依然面临诸多的问题及挑战,影响着课程改革继续向纵深方向发展。许多教师对待新课程的态度正从最初的普遍认同逐渐转变为批判地接受,并相应地提出了很多积极宝贵的建议,这些都值得人们思考和借鉴。

2 体育与健康新课程面临的问题及挑战

2.1 目标语言表述模糊

认真翻阅和审视2011年新版《体育与健康课程标准》,思考和分析四大领域中的“学习目标”及“达到该目标时,学生将能够”和“评价要点”三栏发现:新课程标准依然存在着若干含混不清、模棱两可、难以把握的语言表述。如:基本掌握、基本形成、提高、一定难度、较强、比较全面等^[1]。

从教育目标分类理论来说,无论是布卢姆的认知领域目标分类、辛普森的动作技能领域目标分类、克拉斯沃尔的情感领域目标分类,还是加涅的学习结果分类系统,以及基础教育新课程“三维目标”分类法,都不赞成和极力避免使用这样的语词。因为这些模糊不清的语言在体育教学实践中很难把握和操控。体育目标语言的表述应力求科学规范、明确具体,要求是可观察、可测量、可评价。例如:“学生通过耐久跑的学习和锻炼后,能够在12分钟内,至少跑完2 000米”。这样的目标语言,在实际的操作中就便于把握和控制。

至于“基本掌握”“基本形成”等词语,是否应该把它规范为“正确说出”“连续做出”等?此外,在体育学科内,哪些是基础知识?哪些是基本技术?这些在目标中经常出现的术语,体育教师在制订课时计划时,能否清楚地知道其具体所指?是否应该加以说明或附以相应的目标实例?这些都值得探讨。

以上所述的目标语言由于没有准确使用行为动词,很容易造成思想上的混乱。然而,值得欣慰的是,在“评价方法举例”一栏中,行为动词使用准确,都是各分类理论所提倡使用的。

2.2 教师素质有待提高

体育与健康新课程的实施,关键在教师。新课程改革是广大一线体育教师不断探索的现实课题。面对新课程,许多教师缺乏全面、深入、系统的理解,驾驭新课程的能力储备不足,难以适应改革需要。加之部分体育教师缺乏危机感,再学习、再提高的积极性不高,自身业务能力不能达到新课程的要求,也成为制约新课程实施的瓶颈。因此,必须加强师资队伍建设,使之熟悉和深刻理解新课程,才能更好地贯彻和实施课程改革。

一方面,各级教育行政部门应重视体育教师专业素质培训工作,充分认识体育教师专业素质培训的重要性,统筹规划,创造条件,为体育教师提供更多的业务学习培训机会;另一方面,广大体育教师也要积极适应课程改革形势,牢固树立终身学习的意识,科学制订自我发展规划,通过自修、自学等方式,认真学习、领悟新课程标准,并在教学改革中勇于实践,积极探索,努力提高自身综合素质。

2.3 角色转换难以适应

在新课程实施之前,体育教师是单一的“教书匠”角色,是知识和技能的传授者。体育教师只要教好书本上的知识技能就基本上完成了教学任务。在实施新课程之后,教师角色发生了深刻变化。社会对教师的要求越来越高,单一的教师角色已经不能适应时代的要求。首先,体育教师要根据本地区特色、学校特点、学生学情和资源情况,合理选择教学内容;其次,要根据体育与健康新课程实施建议,选择和实施多种教法,并设计出能够培养学生自主、合作和探究意识与能力的新型学法;第三,在掌握运动技能的过程中,要保证多领域目标的顺利实现和学习评价的顺利实施;第四,立足地方和学校实际,广开门路,积极开发和利用课程资源。可见,现代教育对体育教师的要求应是一个具有探索和创造精神的科研型教师^[2]。

建构主义学习理论指出:在知识面前,教师和学生都是意义的积极主动的建构者。而教师则是学生建构意义的促进者、指导者、组织者、参与者、引导者、辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教育素材的提供者等。教师将为学生创设支持性的学习环境,激发学习动机,引导学生运用有效的认知加工策略,帮助学生减少外部控制,增强自我调控能力,并尽可能组织学生协作学习,展开讨论和交流,使学生的意义建构更为有效。当然,在意义建构的过程中,教师因不断地探寻和提高其有效性,还将是一个新的学习者和探究者。为此,教师只有不断提高自己,才能扮演好多重角色,实现由“教书匠”向科研型、创新型的新型教师角色转换,继而成为新课程的积极推进者。正如苏霍姆林斯基所说过的那样:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”^[3]

2.4 教学内容选择迷茫

体育与健康新课程完全打破传统的《体育教学大纲》的教材编排体系,不限定教学内容,这充分赋予学校和教师根据目标选择教学内容的自由和空间。为此,体育教师应积极参与课程建设,按照课程标准要求,制订符合本校实际情况的教学方案并组织实施。但问题是,由于历史的原因,我国体育教师长期缺乏课程建设意识,根本无法独立进行课程设计和选择、组合教学材料,造成全国体育教学内容出现一定程度的混乱。因为新课程没有规定什么教材可以上,什么教材不可以上,有些体育教师就感到无从下手,认为只要达到《课程标准》的要求,愿意教什么就教什么。只要学生喜欢就可以了。这显然是对体育与健康新课程要求的理解不足,根本没有领会“目标统领内容”的确切涵义。

“目标统领内容”的本义是,在进行体育教学设计前,教师首先要考虑,本次课要发展或培养学生什么能力和素质?若发展速度素质,可选择快速跑教学内容;若发展耐力素质,可选择800米和1 500米教学内容;若发展下肢力量,可选择跳高、跳远项目;若培养团结合作的意识与能力,可选择三大球等集体性项目。总之,设立什么样的目标,就统一着、引领着什么样的教材。“目标统领内容”是“以学论教”思想的体现,与传统的“以教论学”的设计,即只考虑本次课要教什么,是明显不同的。

2.5 兴趣优先陷入误区

兴趣是学习行为的内部驱动力,是教学成功的重要因素。缺乏乐趣和快乐体验的锻炼过程,很难吸引学生主动参与身体锻炼。同理,学生没有经历过锻炼时气喘吁吁、流汗受累、肌肉酸疼、极点和第二次呼吸的“痛苦过程”,也难以深刻体会到运动的乐趣和益处。

然而,由于体育与健康课程曾指出:“淡化运动技能传授的系统性、完整性和动作技术细节。”^[4]致使部分教师错误地认为是淡化运动技能,只要课堂气氛活跃、学生开心就达到了要求,学生是否掌握运动技能无关紧要。于是体育课变成了休闲娱乐课,这种鄙薄和削弱运动技能的做法必须警惕。因为运动参与和运动技能是实现三维健康观的重要手段与途径,缺失运动技能的教学,三维健康观将成为空谈。

学生是身心发育尚未成熟的主体,加强意志培养,是体育课不可或缺的内容。如果一切都围绕着学生兴趣转,过分迁就学生的喜好,在教学内容上只开展娱乐性项目,不敢上运动量,不强调意志培养,是无法达到全面发展的人才培养目标的。教育学家桑新民曾尖锐指出:“现在的孩子上学越多,身体素质越差,读到博士,就像林妹妹一样,弱不禁风了······因此,现在的学校教育真的需要一点斯巴达式的教育。”^[5]学生体质多年以来连续下滑的现象警示人们:兴趣是需要培养的,但不能一味迎合!这是我国体育社会学学者卢元镇的鲜明洞见。所以,在体育与健康课程教学中应继续坚持一些耐力要求高、负荷量大、能磨练学生意志的项目,如中长跑和体操等,避免陷入迎合兴趣和兴趣优先的思想误区。

2.6 学生中心过分突出

《课程标准》强调“以学生的发展为中心,重视学生的主体地位”。但是,不能把学生的主体地位简单地理解为“以学生为中心”“学生就是上帝”。毕竟,在课堂教学过程中,教师要执行先行组织者策略,为学生搭建好“脚手架”,实施支架式教学,根据每一个学生的最近发展区,整合认知结构、重组认知经验,才能帮助学生主动完成意义建构的活动。这就是课程标准所提出的“要发挥教师主导作用”的本真要义。其实,“主体”与“主导”,已经鲜明地反映出师生之间的“双主关系”,不仅学生,教师也是课堂教学的主人。

《课程标准》明确指出“教师是学习活动的组织者和引导者”,“体育教学应在师生平等对话的过程中进行”。在体育教学中,师生交往、共同发展的互动过程,也就是持续协商的过程,是相互交换思想进而产生丰富理解的过程。正如萧伯纳所言:“你有一个苹果,我有一个苹果,我们彼此交换,每人还是一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,我们彼此交换,每人可拥有两种思想。”^[6]正是在此互换思想的过程中,师生共同完成着意义建构。而教师只有作为平等中的首席,才能真正发挥其主导作用。毕竟,学校体育是一种教育教学活动,承担着为学生身心健康发展服务的重要使命,决然不能一切都依着学生好动的“天性”和“本能”而忽视健康发展的终极目标。

2.7 课程开发顾虑重重

体育与健康新课程重视课程资源开发与利用。但是,在开发的过程中,一些老师出于对课程资源开发的曲解、误解,致使大量非体育性教材涌入体育课堂,如交通工具、劳作、生活物品等,将体育课变成生活课、劳动课、模仿课。这些不恰当的“资源开发”明显是由于部分教师没有吃透体育与健康新课程的精神,致使课程资源开发偏离正轨,当然除了理解的偏差以外,这一现象还与体育教师懒于动手操作有关。

在利用课程资源方面,如郊游、远足、越野、野营、攀岩、登山等新兴项目,虽然深受学生喜爱,但在实施过程中,学校和体育教师顾虑重重,最主要是安全责任问题。一旦出现安全事故,法律纠纷、经济赔偿等问题都会影响学校及教师的声誉,给社会、家庭、学校带来负面影响。但学校体育不能因噎废食,着眼于学生的健康发展,体育教师应积极做好各种预案,做好场地、器材的安全保障工作,做好学生身心健康发展的诊断性评价。学校应引入医疗保险和意外伤害保险机制,将经济赔偿纳入商业运作。国家需进一步完善和出台相应的法律、法规,以消除体育教师的担忧和顾虑。

2.8 学习评价操作困难

新课程评价改革是一个非常薄弱的环节。特别是对于学习态度、情意表现与合作精神的评价,由于难以量化,缺乏客观性和精确性。虽然在学习态度中,增加了学习成绩进步度和努力程度等评价内容,在学习评价者中,增加了学生自评和互评,但由于这些评价又分为“诊断性评价”“过程性评价”和“终结性评价”,致使整个评价工作漫长、琐碎,工作量大。因此,许多一线教师对新课程评价的可操作性产生了怀疑。

我国学校体育的实际情况是,教学编班人数多,任课教师课时多,一名体育教师往往要面对好几百名学生。在这种情况下,改革原有评价方法,作全方位的评价改革,的确困难。其实,“操作困难”的重要原因还在于体育教师没能树立正确的评价观。新的评价观要求淡化评价的甄别与选拔功能,因此不宜面面俱到地给每一项都评出一个等级或者分数。事实上,在课堂中教师一句“做得好”“进步很大”“很努力”等都是评价,学生的自评、互评和教师的评价完全可以在课堂上进行。激励、鼓励、促进积极性才是评价的真正目的,体育教师没有必要为了学生的每一分而“斤斤计较”。

3 结语

上述所列举的问题,只是体育与健康课程改革中暂时出现的问题和挑战,也是十分正常的现象。毕竟,课程改革是一个循序渐进、长期探索的过程,也是不断查摆不足、纠偏改进的过程。伴随着课程改革的逐渐深入,发现的问题、经历的挑战也会越来越多,但我们坚信,这些问题和挑战在逐一被人们认识和解决后,体育与健康新课程也将步入成熟和完善。

参考文献