目前我国已进入全面建成小康社会的攻坚阶段，精准扶贫成为帮助农民脱贫、实现小康战略任务的重要指导思想和具体要求。习近平总书记指出：“小康不小康，关键看老乡”，深刻指明了农村脱贫是全面小康的重点和难点所在。农村学校体育作为学校教育的重要组成部分，当下遇到的新问题、新困境已成为制约教育精准扶贫目标实现的障碍，也成为影响我国教育事业全面发展的瓶颈。加强农村学校体育发展贫困范畴方面的研究，不仅在理论上扩展了传统研究的广度与深度，也有利于在实践中发现制约农村学校体育发展的真实问题和本质原因，从而探索出相应的切实可行的解决方案。

1 贫困、教育贫困与农村学校体育贫困

1.1 从经济贫困到能力贫困

贫困是经济学、社会学研究的传统领域，贫困最早是从经济学角度来定义的，英国经济学家朗特里 （Seebohm Rowntree，1901）开创性地对贫困进行了定义，认为贫困是指 “总收入水平不足以获得仅仅维持身体正常功能所需的最低生活必需品，包括食品、房租和其他项目等。”^[1]此类贫困属于收入贫困 （income poverty）的范畴，即关注于收入、消费等方面的贫困。随着社会对贫困认识的不断深入，贫困的内涵由单一收入贫困逐渐扩展到多维度的能力贫困、权利贫困等方面。贫困的外延现已超出经济学领域，正在向教育贫困、文化贫困等领域纵深发展。

1.2 教育贫困与农村学校体育贫困

教育贫困的概念由经济领域的贫困发展而来，属于贫困的下位概念，可以借用 “贫困”的概念来考量人们接受教育的情况。当下教育贫困已成为教育界研究的热点。有学者认为： “教育贫困，是指个体由于家庭贫困而导致 （在相当长的时间内）失去受教育的机会，或者虽然在接受教育，但却处于非正常状况的一种社会现象。”^[2] 农村学校体育贫困属于教育贫困的范畴，是教育贫困在学校体育中的具体表现。有学者认为： “学校体育贫困是指按照当时社会发展的程度，学校对体育教育资源占有量的相对缺乏使学生体育教育权利受到侵害的一种学校体育生存状态。”^[3]以上观点涵盖了贫困的两个方面：一是贫困的成因：教育资源占有量的不足或缺乏；二是贫困的状态：剥夺或侵害学生受教育的权利。为更好把握学校体育贫困的实质，理解学校体育贫困的内涵，可以从两个向度来分析：一个是贫困的表象特征，即贫困的学校体育 （资源贫困）； 另一个是贫困的隐形特征，即学校体育的贫困 （能力贫困）。这两个向度各自侧重的方面，构成了一个不可分割的有机体。

2 农村学校体育贫困的两个向度：资源贫困、能力贫困

2.1 资源贫困：贫困的农村学校体育

贫困的农村学校体育指向表象特征，是教育贫困的外化现象，可称为外显的贫困，主要用来考量农村学校体育运行过程中产生的各种现实问题。主要表现为：物质资源方面的体育经费短缺、体育场地器材设施投入不足或质量不高等； 人力资源方面的农村学校体育师资数量不足、学历不高、继续教育培训缺失等；文化资源方面的学校体育制度文化缺失、体育课程资源不足、课余体育文化缺失等^[3]。

近年来，党和国家非常重视农村学校教育，持续加大对农村学校体育经费投入和体育运动场地建设力度，在教学资源建设方面取得了突破性进展。但在农村学校办学条件持续改善的情况下，农村学校体育发展现状依然不容乐观，如学生很少进行体育活动，学生体质体能下降，视力、肥胖、辍学等问题发生率上升^[4]。这类现象的出现说明体育教学资源的缺乏只是教育贫困的一个因素，且绝非关键因素。产生教育贫困的原因是多方面的，制约农村体育发展的因素也是复杂多变的，只解决资源缺乏问题，难以根治教育贫困症结。只停留在对资源表现的分析上，就难以发现产生贫困的真实动因和深层矛盾，更无法提出有针对性的、可持续的、效果好的解决策略。

2.2 能力贫困：农村学校体育的贫困

农村学校体育的贫困是教育贫困的隐形特征，指向实质特征，可称为内隐的贫困。其主要用来考量影响农村学校体育运行的本质因素，主要体现在教育本质的相对失落、教育系统内部存在的障碍、教育理论的相对贫乏以及教育实践中的偏差等方面，反映了教育系统偏离自身内部发展规律或背离教育自主发展的生存状态^[5]。

正是农村学校体育的贫困导致了贫困的农村学校体育，两者是农村学校体育的两个方面，前者是导致贫困的关键因素，后者是重要因素。只有两个方面都得到解决，采取精准扶持的可行方案，才能从根本上解决农村学校体育贫困问题。正如骆晓戈教授所说： “中国的贫困山区是接受义务教育的主体，但不是教育的主体，仅仅是被教育的客体。”^[6]因此，要解决农村学校体育贫困问题，不仅要重视物质资源的供给、投入与建设，更要树立学校、乡村教师、农村学生参与教学的主体地位，赋予学校体育参与主体更多的权利、可支配资源及可行能力，将农村学校体育的扶贫当成一种矫正社会资源分配不公平的手段。学校体育 “权利” “能力”的缺乏和被剥夺，属于能力贫困或权利贫困的范畴。这就需要对 “可行能力”贫困正确认识，透析农村学校体育贫困的实质，提出农村学校体育精准扶持的策略，从本质上打破农村学校体育发展的桎梏。

3 可行能力贫困：农村学校体育贫困的实质

3.1 农村学校体育的可行能力

可行能力 （capability）由著名经济学家阿玛蒂亚·森 （Amartya Sen）提出，是指 “人有可能实现的、各种可能的功能性活动的组合。” 该概念用来揭示贫困问题的根源、考察贫困人群的真实生存状况。他认为： “贫困在本质上是能力的剥夺，更确切地说是 ‘可行能力’被剥夺的状态”^[7]。易言之，如果一个人的可行能力被剥夺，就失去了自由选择生存空间的权利，可能会处于一种贫困的境地。他同时指出，政治自由、经济条件、社会机会、透明性保障和防护性保障是促进人可行能力实现的关键，这五类权利和机会为 “工具性自由”，有助于人们获取自由生活的权利和提升生存质量的能力。

3.2 农村学校体育可行能力贫困的主要表现及成因分析

3.2.1 教育资源配置不均等导致资源可支配能力不足

体育教育资源在农村学校体育发展过程中占据重要地位，但不能把资源投入不足作为制约其发展的唯一原因。事实上，加大教育物质资源的投入，并没有实质性地解决学生体育活动参与率低、教学内容贫乏、学生体质下降等问题。究其原因，一是由于农村教育资源尤其体育教育资源不足造成的，二是由于教育资源配置的不平等造成的。而后者是造成教育贫困的根本原因，是制约农村学校体育发展的核心因素。

农村学校体育资源配置不均等主要表现为： ①资源投入总量不均，城乡差距大。②资源配置顺序不公，先城市后农村。从不同教育级别的构成来看，义务教育经费支出比例、教育经费支出的城乡差距较大。与此同时，由于受到 “以县为主”的教育、财政管理体制的影响，有限的资金主要投入到乡镇中心校建设中，致使偏远地区小规模学校的体育教学资源投入明显减少。投入总量不足、结构失衡直接导致农村学校资源可支配能力不足，成为制约农村学校体育发展的主要障碍。

3.2.2 课程标准城市化倾向导致体育课程开发能力缺乏

长期以来，受城乡 “二元结构”的制度性影响，以城市为中心的教育政策价值取向日益突出。 “教育改革的话语权、决策权集中在城市，使我们的体育课程政策本身就带有较多的 ‘城市化’倾向”^[8]。教育政策制定者与课程改革实施者的价值冲突已经成为制约农村学校体育发展的重要因素。十几年来，体育与健康课程标准在农村学校的实施与执行并没有达到预期效果，存在执行难、落实难的境遇。相关调查显示： “120所部分省区农村学校体育教师中，有77．2 ％的教师无法完全理解 《新课标》要求的 ‘五领域六水平’内容目标。”^[9]从表面上看，是由于教学资源不足，农村体育教师对课改认识不足、对课程标准理解不够、缺乏创新与改革意识造成的，但从本质上看， “城市化倾向”的课程标准是课程标准制定者对农村学校、教师实施教学权利的剥夺，是对占有课程资源可行能力的剥夺。

这种剥夺主要表现在：一是教育需求的剥夺。城市与农村教育需求存在较大差异，本质上是一种价值冲突。城市学校更关注于学生个性发展和学校特色发展，农村学校更多考虑体育教学基本需求的满足。二是课程资源的剥夺。课程标准对教学资源开发要求较高，农村学校缺乏资金投入、场地设施不足、体育师资不够，而缺乏资源的课程开发也最终无法落实。由此可见，在城市化倾向的教育政策制约下，在实施教育权利和支配教育资源方面，农村学校是被动的实施者，而不是主动的实施主体。农村教师在权利、能力被双重剥夺的情况下，其对待体育课程开发态度表现消极也就不足为奇了。

3.2.3 教学内容 “离农”问题导致体育教学改革能力欠缺

农村学校体育的城市化倾向不仅体现在教育政策、制度的价值取向上，在教学内容中的 “离农”现象同样严重。农村与城市学校在课程设置、课程内容、教学组织等方面均呈现出 “同质化”“同构化”现象，农村体育教学内容的乡土化、本土化、校本化受到城市化的重重挤压。城市化课程资源的出现是对农村学校、教师实施体育教学改革能力的侵害或剥夺。作为实施学校体育主体的学校、教师、学生，三者的主体身份被虚置，较难主动参与教学改革，自然导致农村学校体育改革动力不足、效果不好、理念不新。

“离农”现象主要表现为：一是体育场地标准化。在农村学校体育场地设施严重不足、体育场地建设经费投入有限的情况下，已有或新建体育场地主要是标准化的篮球场、足球场等。而农村学校体育最迫切需要的是能够满足基本教学需求的场地，这类场地往往更倾向于因地制宜、因势而建、简单易行。二是教材内容城市化。相关调查显示，“山东省农村学校体育使用的教材具有强烈的城市生活价值取向，球类、体操、游泳、舞蹈、健美操等城市化项目大量存在。”^[10] 以城市学生为对象编写的教材，忽视了农村学生的知识背景、运动体验和运动技能，不能适应农村学校体育真实的需要，造成了教与学两难的尴尬境地。三是教学内容城市化。农村学校在田径、篮球等运动场数量与质量明显存在差距的状况下，仍将田径、篮球的技能教学作为主要教学内容。一方面体育场地设施、教师体育教学能力均达不到课程标准的要求；另一方面，学生运动经验、运动认知、运动习惯的城乡差异导致农村学生无法理解与适应教学内容。

3.2.4 教育主体性被剥夺导致受教育的权利被侵害

罗尔斯说：正义应当确保地位最不利的 “最少受惠者”获得利益补偿。然而，农村的学校、教师、学生仍处于虚置的主体身份，他们并没有完全获得实施体育教育的应有权利，只是被动地接受有关体育教育、体育教学的政策、制度、组织方式、课程标准、教学内容等。

教育主体性被剥夺的主要表现：一是农村学校主体身份的虚置。在现代化、城市化进程中，农村学校承担着向城市源源不断输送人才的特殊功能，农村学校教育的 “升学”功能占主导地位。在升学目标、教育传统观念和被异化的教育功能等多重挤压下，农村学校并不能发挥其主动、积极开展学校体育的主体作用，导致学校体育活动很少开展、体育课被挤占的现象发生。二是教师主体身份的剥夺。体育教师是实施体育教育、开展体育教学的主体，但农村体育教师的主体性受到一定程度的剥夺。失衡的体育教师结构普遍存在，如体育教师数量不足、体育教师的非专业化、体育教师培训得不到重视等。三是对学生参与主体的忽视。学生相对来说属于弱势群体，只能被动地接受体育教育，全面接受正常体育课教学和课外体育锻炼的权利、自主选择和主体参与的权利均得不到保障。

4 基于提升可行能力的农村学校体育精准扶持策略

4.1 教育资源精准配置，提升资源可支配能力

从可行能力贫困的视角看，需要重新审视教育资源在农村学校体育发展中的地位和作用。给予 “最少受惠者”的农村学校体育资源性补偿是政府实施 “精准扶持”的首要任务。政府在保障城乡基础教育资源配置基本均衡的基础上，应持续加大农村学校体育资源的投入力度。更为关键的是政府要转变角色定位，更大地发挥资源配置的支持与保障功能。精准扶持是政府职责使然，应继续完善财政转移支付制度，对贫困地区或办学条件较差的农村学校提供专项资金支持。体育教育资源配置从全面配置转为精准配置、精准供给，实施精准扶持，缩小城乡、乡村学校间教育资源差距，保障弱势学校获得优质教育资源的权利，保障农村学校、教师和学生获得基础发展的权利，从而提升农村学校实际教育资源的可支配能力，奠定发展学校体育的物质基础，解决贫困的农村学校体育的发展困境。

4.2 修订课程标准保障权利平等，精准提升体育课程开发能力

基于农村学校体育的贫困导致了贫困的农村学校体育的现实，急需从教育全局出发对农村学校体育进行深层次的改造。在这个意义上看，精准扶持应为一个赋权的过程，提升教师开发体育课程能力的过程，帮助、辅助、协助农村教师具备课程开发权利、机会和自由的过程。

从宏观层面来讲，改变课程标准城市化倾向的价值取向是推进权利平等的首要问题。精准扶持不仅要为农村学校提供丰富的资源、具体的政策扶持，更应包括影响他们权利状况的政策价值取向。充分考虑农村学校主体需求而制订的课程标准才能实质性地推动学校体育的良性发展，从根本上解决体育课程开发能力弱的问题。这就需要国家在制订、修改课程标准时，考虑农村学校的实际需求和师生的诉求，探索出一套与之相适应的课程标准。从微观层面来讲，教育管理部门及教育研究部门应组织专家、学者、名师对课程标准的实施开展精准扶持。新一轮的课程改革已从 “三维目标”向 “核心素养”转变，基于核心素养的课程改革正向 “以学生全面发展为中心” 转变。这要求政府部门组织有效的促进农村教师课程开发能力的扶持活动，针对新课改的价值取向、教学模式、教学方法、教学手段、教学组织、教学内容等方面制订符合农村学校体育发展特点的可执行的规范、标准或教程，通过培训、交流、轮岗等方式实施精准帮扶，消除农村学校体育教师对体育课程标准执行的 “困惑”。

4.3 纠正教学内容 “离农”问题，精准提升教师教学改革能力

解决体育教学 “离农”问题的关键是提升教师的教学能力与教学改革能力，首先要解决的是教学内容的本土化、乡土化问题。教育行政、研究部门应针对农村体育教学的特点，组织专家、学者、一线名师根据地方体育教学资源和学生特点编写地方性教材，由上至下对课程内容进行重构，开发出既符合国家课程标准又较适应地域实际的特色课程内容。只有让一线体育教师参与到教材建设中并真正使用教材，才能尊重教育对象的主体需求，激发出实施体育教学的积极性和开展教学改革的主动性。与本土化教材相配套的，当地教育部门还应组织编写农村体育教学教材教法等实用性强的指导用书，充分保障教学内容的实用性，提高教师自主组织和开展教学、实施改革教学的能力。除了开发本土化教材和教学内容外，当地教育管理部门还应注重场地设施地方化设计与建设。组织编制简易器材制作、简易场地设计手册，专门订做符合环境特点、文化传统、场地实际的体育器材，指导符合地势、环境、运动传统的体育场地建设。

4.4 尊重农村学校主体需要，赋予其更多受教育的权利

“精准扶持”的前提是精准识别，即精准识别受教育主体。 “教育本位发生错位，就很难围绕学生的发展需求选配教学内容，选择适宜的教学方法，也很难从学生的实际出发区别对待。”^[11]这就要求在精准扶持策略上，必须把农村学校、教师、学生作为真实的主体，尊重他们参与体育运动、从事体育教学的主观诉求，最大程度地调动他们受教育的积极性，应采取自上而下和自下而上两条扶持路径。

一是自上而下的扶持路线。农村学校体育的发展是一个艰巨而复杂的工程，涉及教育政策制订、教育改革推行、课程标准实施、教育经费投入、教师队伍建设等各个方面，涉及教育部门、学校、教师等多个主体。因此政府部门必须切实承担起 “精准扶持”的重任，整体规划 “精准扶持”的路线图，通盘谋划农村学校体育发展的教育政策、教育改革、教学模式、教学方法、师资培养、教材编写等工作；统筹各项精准投入建设资金和各方利益关系，形成合力；建立精准扶持的长效机制和监控机制，保障各种政策能够稳步实施与落到实处。二是自下而上的主体参与路线。其实，农村学校学生最为迫切的需求是获得参与体育运动、上好体育课、提高身体健康水平等最基本的权利。学生的主体性、主动性不是与生俱来的，必须通过自觉、能动的体育活动和体育组织方式才能获得，这就要求教育部门在政策上保障学生的选择权、主体参与权。由教育行政部门牵头，教育协会、民间教育组织等共同参与制订开展学校体育的规章制度，切实保证开足体育课、上好体育课、提升学生体质、增加课外体育活动时间、提高体育教学实效性等目标的实现，切实保障学生参与体育的权利。

参考文献