体育课程目标是体育课程建设的出发点和归宿，具有导向性意义。本文以体育课程目标为着眼点，对新中国成立70年来我国发布的中小学体育教学大纲和课程标准进行梳理，并在此基础上反思问题、探寻症结，旨在为我国中小学体育课程改革发展提供借鉴和启示。

1 体育课程目标内涵及其范围

体育课程目标是改革开放以后逐渐形成的术语，它是随着教育目标分类学的引入以及课程论的发展而提出的。体育课程目标是指依据国家方针和学生身心特征制定的，在一定时期内，通过完成规定的体育学习任务而应达到的基本要求，包括生理、心理、文化和社会等多元目标^[1]。一般来讲，体育课程目标是指学生于某一教育阶段的体育学习后，在知识技能、身体、心理和社会等方面要达到的结果程度。本文的体育课程目标具体指历年来的大纲和课程标准的目标部分。 2000年之前，我国推行的中小学体育教学大纲等文件中以 “体育教学目的” “体育教学任务” 等词汇来表述该学段学生应达成的结果；体育与健康课程标准提出后，体育课程目标这一词汇才得以普遍使用^[2]。因此，本文体育课程目标也包括之前文件中的 “体育教学目的” “体育教学任务”等内容。

2 体育课程目标的历史沿革

课程目标是课程的四大要素之一，其与课程整体发展具有高度契合性。本文依据王华倬教授 《中国近现代体育课程史论》中对新中国成立以来的课程发展分期，结合历史走向将体育课程目标发展分为5个阶段：引进和改造期（1949—1965年）、停滞期（1966—1976年）、恢复与重建期（1977—1985年）、快速发展期（1986— 1999年）和深化改革期（2000至今）。

2.1 引进改造期（1949—1966 年）：从学习苏联到本土探索

新中国成立初期，各行各业都在进行社会主义改造。在教育方面，确立了为社会主义建设服务的宗旨。1950年教育部颁布了新中国第一个体育课程文件 《小学体育课程暂行标准（草案）》，指明3项体育基本任务：培养儿童健康知能、健美体格；培养运动兴趣和习惯、发展身心；加强爱国主义思想和集体主义精神教育^[3]。该目标在一定程度上反映了教育对于体育课程的要求和基本方向，对当时体育教学起到了引导和规范的作用。

2.1.1 “苏式”课程目标的引入

20 世纪50年代，我国在社会主义建设中全面借鉴和学习苏联，体育课程也是如此。在总结前期经验和借鉴苏联做法的基础上，1956年教育部公布了全国通用的 《小学体育教学大纲》和 《中学体育教学大纲》。其 “体育教育目的”指出，体育教育为国家建设培育全面发展的后备人才，表明了教育为国家建设服务的宗旨。其 “体育教育任务”是具体化的目标描述，包括5个层面：身体发展与健康、运动知识技能学习与身体素质、思想品质与集体主义、个人与公共卫生习惯、运动习惯^[3]37，451。与1950 年相比，本课程目标具有3个特点：①苏联特色显著，如该目标中的劳动卫生习惯培养，是 “劳卫制”的具体体现；②提出了 “教授竞技运动的知识和技能······ 发展身体素质”的任务，体现了主智主义体育理论重视基本素质、基本技能和基本知识的教育思想；③政治色彩鲜明，一定程度体现了我国 “提倡国民体育”的政治精神。本大纲受苏联体育教育思想影响较大，未能体现本土课程特点，但课程目标总体上反映了新中国的教育思想和实际，为体育课程本土化建设奠定了基础，对国家体育课程建设具有重要价值。

2.1.2 “本土化”课程目标的初步探索

20 世纪50年代末期， “教育革命”和 “大跃进” 等活动严重影响了正常的体育课程教学^[4]。在总结反思和实际调查的基础上，1961 年教育部颁布了十年制 《小学体育教材》和 《中学体育教材》。教学目的与上次相比，提出要“增强学生体质”，并提出4项基本任务：促进身体发育和机能发展，促进健康；全面发展身体活动能力和身体素质；教授学生基本体育知识和锻炼身体的技能，培养锻炼习惯；进行共产主义道德和优良品质教育^[3]75，520。与1956 年相比，本次课程目标具有以下几点变化：①强调了 “增强体质”目标，并围绕体质提出了身体发育、基本活动能力、对环境的适应能力等目标^[5]；②中学目标将 “竞技运动知识和技能”改为 “体育知识和锻炼身体的技能”，淡化了竞技思想，关注育体功效。与上次相比，本次大纲从一定程度凸显了本土特色，初步形成了 “增强体质”的目标体系。

整体来看，1949—1966年体育课程目标的构建实现了从学习苏联到本土化探索的转变，为开启我国特色化课程目标体系奠定了基础。从课程目标的内容来看：①从 “双基”到与 “增强体质健康”并重，去除了卫生教育目标要求；②体现了社会主义建设对教育的时代要求，社会价值取向占据重要位置；③淡化了竞技体育成分，开始关注体育增强体质的功效。

2.2 停滞期（1967—1976年）：流于形式

文革十年，中小学体育课程呈现停滞、扭曲和倒退状态，体育课被 “军事课”和 “劳动课” 取代，体育课程目标被迫为军事和劳动学习目标让步，脱离了增强体质的主线，体育课程发展遭受冲击。

2.3 恢复与重建期（1977—1985年）： “增强体质”与 “三基”并重

文革结束，教育事业拨乱反正恢复重建。几年间，先后颁布了3套8个中小学课程教学计划和1份 《中小学体育工作暂行规定》。几部文件对体育课程目标的表述较为一致，即锻炼身体、增强体质、传授 “三基”。1978年教育部制定并颁布了 《全日制十年制学校小学体育教学大纲（试行草案）》和 《全日制十年制学校中学体育教学大纲（试行草案）》。大纲中提出了 “1个目的，3项任务”。在体育教育目的中首次提出使受教者在德、智、体方面得到发展，并提出了为无产阶级服务的教育宗旨。3项体育教学基本任务为：全面锻炼身体、增强体质，掌握体育基础知识、基本技术和基本技能（“三基”目标），进行思想品德教育^[3]91，554。与1961年相比，这次教学目的首次提出 “德智体”并行发展，在任务部分首次提出了 “三基”目标，自此 “三基”在课程目标发展中占据了核心位置；其次提出 “收到增强体质的实效”，并使学生懂得锻炼身体的科学方法。总的来说，这次教学大纲对于重建学校体育教学秩序发挥了重要作用，为体育课程目标体系的进一步改革奠定了基础。

2.4 快速发展期（1986—1999年）：多元发展

2.4.1 全面改革初期的课程目标

1985年5月， 《中共中央关于教育体制改革的决定》开启了教育改革的时代大门，这次教育改革是在全面解放思想、改革开放的环境下展开的，具有转折性意义。1986年 《中华人民共和国义务教育法》颁布，我国义务教育发展实现了历史性的跨越。在新的教育环境中，体育课程目标迫切需要调整。1987年国家教委颁布新的体育课程文件 《全日制小学体育教学大纲（六年制）》 《全日制中学体育教学大纲（六年制）》^[3]115，591。这套大纲是在1978年教学大纲的基础上修改而成的，是制定义务教育体育教学大纲的过渡性文件^[4]179。这次体育课程目标同样采用 “1个目的，3项任务”的表述方式。教学目的：重新确立了增强体质和增进健康的目的，并提出德、智、体、美全面发展的思想。与1978年相比，这次大纲的教学目的将美育纳入体育课程培养目的，淡化了政治色彩并将增强体质重新放在首位。体育教学基本任务部分，中小学均从 “全面锻炼学生的身体”、“三基”目标和 “思想品德教育”三部分阐述。并提出了 “终身锻炼” “科学锻炼”“适应生活娱乐需要” “发展个性” “陶冶美的情操”“培养创造性”等目标，反映出社会发展对教育的时代性要求，体现了体育教育在身体、心理、社会等多个维度的功能和价值。本次目标注重培养学生身心全面发展，重视知识学习和智力发展的有机结合。同时，意识到个体发展与社会发展的协同性，提出了 “学生个性发展” 等目标，表明课程目标开始关注个体本位。

2.4.2 义务教育阶段的课程目标

《中华人民共和国义务教育法》颁布后，国家教委于1988年制定了九年义务教育小学和初级中学的体育教学大纲，于1992年正式颁布。与上次大纲相比，体育课程目标继续采用 “1个目的，3项任务”的框架。体育教学目的： “体育卫生保健教育，增强体质，促进德、智、体、美全面发展”。3项基本任务： “全面锻炼身体”中增加了 “增强对疾病的抵抗力”；“三基”任务小、初均增加了 “卫生保健基础知识” “锻炼身体能力”，不同的是小学任务增加了 “树立安全的观念”及运动兴趣和习惯的培养，初中增加了 “提高体育、卫生文化素养”； “思想品德教育” 任务中，突出了 “培养美的情操”，强调了 “集体意识”“发展个性” “进取向上精神”的培养，首次提出 “注重能力的培养”^[3]221，687。这次教学大纲有3个亮点：①对小学和初中分别提出了层次鲜明、纵横有序的体育课程目标体系，较之以往具有很大的突破；②目标明确了体育同卫生、保健的关系，将卫生保健教育纳入目标内容；③ 目标导向关注学生个体发展，学生能力发展受到重视。

1996年国家颁布了第一部高中阶段的体育教学大纲 《全日制普通高级中学体育教学大纲》。这部大纲是实验用版，衔接义务教育，是对高中阶段的探索^[3]741。本大纲明确界定高中体育课程的性质：“是在初级中学基础上实施的高一层次基础教育的重要内容”。课程目标具有以下特点： ①直接提出了3个方面的体育教学目的；②首次提出终身体育的目标。本次目标继承和发展了以往大纲的优势，并展现了 “面向未来”的可持续发展的体育教育观念。

总体来说，1986—1999年体育课程目标最大的特征是呈现多元化发展趋势，具体表现为坚守 “增进健康、增强体质”和 “三基”的身体行为目标，开始向心理、社会方向发展。并依据任务中 “身、心、社”3个维度的目标设置逐步向实现 “德、智、体、美”全面育人目标跨越。全面发展、发展个性、培养能力的提出，彰显了目标价值取向由社会本位向学生个体本位转变；开始追求体育学科特有的育人功效，如提出用体育特有方式培育学生美感和行为。小、初、高阶段的设置细化了学段目标，纵向的目标体系构建成为了接下来的问题。

2.5 深化改革期（2000 年至今）：个体全面发展

2.5.1 素质教育时代的课程目标

素质教育思想提出已久，1985年 《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出提高民族素质的要求，此后 《中华人民共和国教育法》和十三大报告也提及 “提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质” 的问题^[6]。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出要提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质^[7]。1999年 《关于全面深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布，标志着我国正式进入素质教育时代，也引发了新一轮的课程改革。

2000年12月教育部颁布了试用修订版的小学、初中、高中阶段的 《体育与健康教学大纲》。作为一部过渡性的大纲，其教学目标依然沿用 “1个目的，3项任务”的框架，但具体目标内容与以往大相径庭。在 “健康第一”指导思想下重新构建了体育教学目标体系。目的部分：强调 “以育人为宗旨”，并提出 “与德育、智育和美育相配合，促进学生身心全面发展”，同时提出 “培养社会主义建设者和接班人”。任务部分：第一部分，强调了 “促进学生身心和谐发展”，提出 “热爱生命，关心健康” “增强对挫折的承受力”“提高身体素质和心理的承受能力”等目标； 第二部分，提出了 “促进学生能力发展······自主设计锻炼计划，自我调控、自我检查和自我评价”“养成健康的生活方式和行为习惯”“掌握一到两项技能”等内容；第三部分，思想品德教育，融入了社会和心理层面的目标，如 “正确处理好人际关系，正确对待个人和集体” “培养主体意识和活泼愉快、积极向上、勇于探索以及克服困难的精神” “主动迎接困难和挑战的心理品质和意志品质”等^{[3]353，790，832}。本次体育与健康教学的目的和任务具有以下特征：①突出 “健康第一”思想，明确了健康的身体、心理和社会3个维度目标，尤其强调了心理健康的部分；②强化了各学段的衔接性，如 “三基”目标，小学低、中年级初步掌握体育的基本技能，小学高年级初步学习运动项目，初中掌握部分体育项目的基本技术，高中掌握一项或两项运动技能；③注重能力教育，如 “自我调控、检查、评价”体现了目标要求由 “学会”向 “会学”的转变。

2001年 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》拉开了新世纪基础教育课程改革的帷幕。在总结前期经验、深入调研和吸收国外优秀课程理论及改革经验的基础上研制了 《全日制义务教育·普通高级中学：体育（1—6年级）· 体育与健康（7—12年级） 课程标准（实验稿）》，自此 “体育课程标准”取代了沿用半个世纪的 “体育教学大纲”。此次体育课程目标构建了5个领域、3个层次的课程目标体系，3个结构层次为 “课程目标 → 领域目标 → 水平目标”，课程目标与原来的体育教学目的相似，是总领性的表述；领域目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应5个；水平目标分为6个，每个领域目标都有对应的水平目标。此次体育课程目标递进层次鲜明、描述清晰、指向明确，具有科学具体、操作性强的特点。另外，本次课程标准不同以往，采用目标统领的方式，扩大了学校教学内容的选择权，照顾到地区、民族差异，更符合当时我国的教育发展实际。经过10年的实验和反思，在以人为本、全面推行素质教育的改革背景下，2011年教育部颁布了 《义务教育体育与健康课程标准》，此次课程标准遵照 “健康第一”指导思想，突出学生主体地位，努力构建了较为完整的课程目标体系。本次课程目标采用 “4个方面，3个层次”的形式，4个学习方面为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应。在3个层次部分，水平目标在学习目标中提出，形成 “总目标（目标总述）→学习目标（4个方面）→水平目标（水平阶段）”的结构。与上次相比，目标强调了义务教育阶段重视体育学习、锻炼能力和维护健康意识的培养，体现了 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的课程目标精神^[8]。

2.5.2 立德树人时代的课程目标

立德树人是国家在经济飞速发展与社会转型的时代背景下提出的人才培养任务。2010年 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010— 2020年）》提出 “坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。” 2012年党的十八大报告首次提出 “把立德树人作为教育的根本任务。”2014年 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》 颁布，确立了立德树人在教育改革中的指导地位。从 “立德树人”根本任务出发，根据我国教育实际和借鉴国际核心素养的相关研究成果，研制了2017版 《普通高中体育与健康课程标准》。本次课程目标与2003年 《普通高中体育与健康课程标准（实验）》相比有了巨大突破。首先，提出了学科核心素养的概念，并在其引领下构建了体育课程目标。2017版课标的3个分目标 “运动能力、健康行为、体育品德”就是核心素养的具体化。其次，在课程的总目标上，两版都从 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的角度表述，重视体育实践能力和健康生活方式的培养。区别在于实验版从身心健康的角度提出，强调促进健康的问题；2017版从培养学科核心素养的角度提出，更强调全面育人的问题^[9]。最后，在分目标描述中，实验版划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应5个方面，而2017版从体育学科核心素养出发，归纳为运动能力、健康行为、体育品德3个方面。

3 体育课程目标的历史演变路径

3.1 从单维的增强体质向三维健康的转变

70 年来，体育学科对于学生的健康关怀始终是核心，通过体育运动促进健康始终是体育课程目标的一条主线。世界卫生组织（WHO）的健康定义包括身体、心理和社会3个方面。而新中国成立初期体育课程目标强调的是身体层面的健康，忽略了学生心理和社会层面。直到1987 年的体育教学大纲才开始关注心理层面，标志着体育课程目标开始向三维健康进军。20世纪末，针对学校学生体质持续下降的严峻问题，以及现代生产和生活方式造成的心理压力增大的问题， 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了 “健康第一”的指导思想。21世纪以来在 “健康第一”的指导思想下，正式构建了 “身体、心理、社会”三维健康的体育课程目标，体育课程更名为 “体育与健康”，并明确提出了 “身体健康、心理健康、社会适应”3个领域的课程目标。三维健康改变了以往只注重知识和技能的单一性目标，促进体育课程目标的多维发展。

3.2 从 “三基” 到 “三维” 再到核心素养的转变

纵观体育课程目标变迁历程，知识与技能始终是基本元素之一。新中国成立初期体育课程目标同其他科目一样，在嫁接苏联体育课程理念的基础上提出了 “基础知识和技能”的目标。文革之后，1978年体育课程目标确立为 “基本知识、基本技术和基本技能”，自此 “三基”成为体育学科课程目标的核心部分，并在体育教学实践中起到了指引作用，但随着素质教育理念的提出及推行，“三基”的弊端逐渐显现。随着课程改革的深化，在多元教育思想和课程教学理论的融合下，在 “三基”的基础上融入了 “过程与方法”“情感态度与价值观”，形成了 “三维”的课程目标体系。此时目标不仅强调体育知识、技术和技能，更强调学习能力、方法以及情感体验和学习态度。“培养什么人，怎样培养人”始终是教育的根本问题。面对当前时代的教育疑惑， “立德树人”从根本上回答了 “培养什么人的问题”。而如何通过教育实现 “立德树人”成为了紧要任务。学者从 “立德树人”根本任务出发，结合我国现实以及国际核心素养的相关成果，研制了中国教育核心素养体系，体育学科也在此基础上凝练出了本学科的核心素养，并将其具体化为体育课程目标的 “运动能力、健康行为、体育品德” 3个方面。课程目标是学科核心素养的具体化，而核心素养自身就是 “三维目标” 的综合表现^[10]。因此核心素养是对 “三维目标”的继承和发展，发扬了三维课程目标的精神。从 “三基”到 “三维”再到核心素养是体育课程目标的重大突破，新体育课程目标体现了学科育人的价值追求，符合时代发展要求。

3.3 从强调社会价值到凸显个人价值的转变

在体育课程目标领域， “社会”和 “个人” 价值取向的冲突是长期存在的。社会价值取向即体育课程目标以社会为本位，关注社会发展的需求。个人价值取向是体育课程目标以学生为本位，关注学生全面发展的需求。社会发展对课程的需求往往表现在政治、经济等不同方面。新中国成立初期，体育课程目标的社会价值更多地表现在政治层面，如社会主义制度建设时期提出的 “社会主义建设者”目标，20世纪60年代提出的 “参加生产劳动和保卫祖国”等；改革开放后，应国家建设和经济发展对高素质人才的需要，提出了 “提高全民素质” “德、智、体、美全面发展的社会主义建设者”等目标，体现经济价值取向。21世纪以来，体育课程目标逐步确立了 “个人全面发展”的价值追求。人的全面发展具有丰富的内涵，马克思主义学说从人的需要、能力、个性和社会关系四方面进行论述^[11]。具体来说，是指 “作为主体的人在各方面的全面发展”^[12]。实际上在新中国成立以来，人的发展一直都是课程目标的基本思想，如1956年体育教学大纲的教育目的就提出了 “全面发展”，只是不同时期对于 “全面发展”认识不一，整体来看是由浅入深、从单一到多维的发展特征。因此，体育课程目标在 “个人全面发展”的价值取向上也呈现出动态变化特征。新中国成立初期，个人发展服从社会建设，所以对于个人发展的认识受限于社会发展取向，因此课程目标的 “个人全面发展”体现在 “全面体质健康、体卫、社会建设者”层面。改革开放时期，确立了德、智、体全面发展的目标，随后1987年教学大纲又将 “美育”融入，提出了 “德、智、体、美等方面都得到发展”的目标。这个阶段强调的是 “完整”的发展，不重视学生的自主、个性发展。20世纪90年代以后，课程目标逐渐开始关注心理素质、社会交往、能力、人格、创造性的全面发展。总而言之，随着时代发展体育课程目标逐渐认识到了 “个体全面发展”的重要意义。在辩证地认识到个体和社会在历史发展中的协调关系后，个人的全面发展成为了教育的时代主题。新的体育课程目标遵循教育规律，在兼顾 “社会价值”同时凸显 “个人全面发展”的价值取向。

3.4 从单一的课程目标向体系化目标的转变

从历史发展来看，体育课程目标的建构越加系统、完整，向体系化发展。其具体表现在体育课程目标内在体系化和外部体系化两个方面。内在体系化主要是指体育课程目标内容的整合性加强，外部体系化具体表现为体育课程目标的衔接性更加紧密。

首先，体育课程目标内容的整合性加强。新中国成立以来，从最初的 “增强体质＋基础知识和技术”到今天的核心素养，体育课程目标的发展不仅体现在德、智、体、美、劳育人目标的全面化，更重要的是体现了五育并举的整合化思想。整合不是各层面目标的简单罗列，而是对育人任务的融合凝练，从而达到整体优化的效果。当然整合是建立在全面化的基础上的，从 “单维度的身体健康”到 “三维健康观”，从 “三项基本任务”到 “四个方面（运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应）”无不体现了体育课程目标的全面化。但全面化的体育课程目标并没有做到整体性，反而繁多的课程目标在体育教学实践环节引发了泛化风险。在此背景下，结合国际课程发展经验，体育学科核心素养应运而生。学科核心素养目标是整体育人理念的写照，其提炼出的3个方面是对于相关联内容的整合，如 “运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，具体表现形式为体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛”。3个方面的核心素养知识从理论层面分开阐释，在实际中三者整体性地作用于学生^[9]196-203。学科核心素养是对于 “双基”和 “三维目标”的继承和发展，其目标更为聚焦和关键^[13]。由此可知，核心素养教育引领下的体育课程目标整合性突出，核心指向明确。

其次，课程目标的衔接性。衔接性包括两个方面：学习阶段的衔接性、体育课程目标与课程其他要素之间的统整性。学习阶段的衔接性是指各个学段之间课程目标承上启下的关系。70年来体育课程目标从新中国成立之初的 “小学＋中学”到80年代末的 “小学＋初中＋高中”再到21世纪的 “水平学习目标”，学段划分愈加明确，不同学段之间目标的递进性也愈加清晰，其具体表现为目标阐述的精确化、具体化和可操作化，摒弃 “初步掌握”“初步学习”等泛化词语。体育课程目标与课程其他要素之间的统整性具体指：目标横向与课程结构、课程内容和课程评价之间的关联性。新世纪以前，课程目标与课程内容和课程评价之间缺乏有机联系，课程目标操作性较差，课程内容、评价内容与课程目标要求不一致，导致教学实践与目标相背离^[4]209。进入21世纪以来， “课程目标—学习目标（4个方面）—水平目标”体系在努力构建纵向衔接的同时兼顾横向关联，“目标引领内容”“体现课程目标精神的多元化评价方法”的提出，有效加强了目标的横向关联性。

4 对体育课程目标历史发展的反思

4.1 体育课程目标发展的制约因素

回顾70年体育课程目标的变迁历程，社会、学生和学科知识是制约课程目标发展的3个因素，其具体表现为社会对体育课程的需求、学生的身心发展特征及体育需求、体育学科知识发展。社会发展对体育课程目标的制约性是固有的，具有长期稳定性特征。社会发展需求是教育的根本出发点，回答了培养什么人的问题，自始至今，课程目标的发展多多少少都具有社会性的要求。但过度关注于社会需求必然制约着课程目标的发展，如与新中国成立之初的 “苏化”阶段相比，改革开放后课程目标发展在广度和深度上都有了较大突破。课程目标的发展受到学科知识体系发展的影响，只是不同时期目标有一定的偏向性。如新中国成立之初对体育学科的功能和价值的认识较为狭隘，课程目标关注于单维的体质健康和体育知识技能教育。改革开放后，学科知识的丰富促进了课程目标的多元化发展，提出了 “三基”和结合学科特点进行集体主义等思想教育的目标，课程目标形成了 “社会”和 “学科知识”并重的局面。随着改革开放的深化，体育课程目标逐步进入凸显 “知识核心”的时代，多元体育思想的融入成为课程目标发展的新动力。这时 “个体发展”在课程目标中逐渐占据重要位置，并逐渐意识到学生主体对课程目标具体定位的制约性，目标的编制必须考虑学生的身心特点。步入新世纪，在反思以往课程目标忽视学生身心特征及需要引发的教育实践问题的基础上，课程目标开始导向社会、学生和学科知识三者的融合。三大因素是课程目标发展的外在制约，三者关系既互为矛盾体又具有内在一致性，如社会发展要求决定着课程目标的发展，而学科知识体系有利于体育课程目标的全面性，学生的身心发展特征制约各学段课程目标的具体设定。因此必须要正视三大因素及其内部关系，新时代课程目标应当坚持三因素协调一致，突出学科育人思想，尊重学生个体发展，落实社会需求。

4.2 体育课程目标的实践考量

体育课程目标的建构目的在于指明体育课程与教学活动的基本方向，因此课程目标指向与体育育人实践应当具有高度一致性。但总体来看历次新构建的课程目标都会在体育教育实践中衍生出新问题。从实践角度审视体育课程目标，其问题可分为两类，其一，体育课程目标内容本身的问题，其具体表现如下：① 目标内容系统性不强，全面化的课程目标容易导致学生学习内容繁重，学习效果难以深入^[12]102；② 课程目标内容整合性较差，多元的课程目标容易导致教师理解出现偏差，如 “重情感，轻技术” “重技能，轻兴趣”；③课程目标内容表述不够具体，尤其是心理和社会两个层面的目标，可操作性较差，极易形式化^[14]。从理论上看核心素养针对性地解决了以上问题，但 “理论与实践”“学生与社会” “人文与科学”等矛盾仍是实现体育课程目标的现实阻碍，这是课程理论与实践发展必然存在的矛盾。其二，体育课程目标衔接性的问题。中、小学学习内容简单重复，学生厌倦体育课的问题仍未解决，我们在反思课程内容本身时也应当反思一下课程目标体系建构的问题。课程目标是否起到引领的功效？不同阶段的目标指向性是否明确？递进性是否紧密？因此，纵向上的目标体系构建也是当下需要研究的问题。新时代要努力构建横纵双向层次递进、阶段明确、连续性强的课程目标。

5 小结

70 年来，在社会变革与发展的大背景下，体育课程目标经历了引进与改造期、停滞期、恢复与重建期、快速发展期和深化改革期5个阶段，每个阶段的体育课程目标都有不同的侧重点。变迁是顺应时代发展和课程发展规律下的继承和创新。从历史来看，继承性是体育课程目标发展的一大特征，每次新的课程目标，都是在继承前一目标的基础上，结合新的理论和实践经验发展而来的。如，从借鉴到本土化再到特色化，体育课程目标虽几经变革，但从其发展历程中仍可看出 “健康” “三基”始终是课程目标的两条主线，只是今日的 “健康”“三基”是面向未来、面向终身的指向。70年来体育课程目标建设取得了巨大成就，但也面临新的挑战，面对目标多元泛化问题，如何构建逻辑严密、体系完善的课程目标亟待学界思考解决。新时代体育课程目标要坚守 “人的全面发展”的根本追求，要辩证地认识社会和个人发展的协调、统一关系，在全面整合社会、学生和学科三方面因素基础上，构建符合时代特征、面向未来发展的体育课程目标。

参考文献