0 引言

2019年9月，国务院办公厅印发的《体育强国建设纲要》中明确指出，“推进幼儿体育发展，完善政策和保障体系；推进幼儿体育项目和幼儿体育器材标准体系建设，引导建立幼儿体育课程体系和师资培养体系”，从国家战略的高度首次对幼儿体育教育提出明确要求^[1]。学前体育不仅是学前教育的有机组成部分，更是促进幼儿全面发展的重要途径与手段。从国家政策层面和幼儿主体层面对学前体育加以审视与研究，不仅为进一步认识学前体育内涵提供了新视角，也为进一步修订和完善学前体育相关政策文件、创新学前体育教育教学方法和手段、促进学前体育专业化和科学化发展开辟了新路径。

本研究利用Web of Science、Google Scholar、中国知网等数据库，对题目中包含“学前体育/preschool physical ”“ 学前体育教育/preschool physical education ”“ 幼儿体育/early childhood physical education”的中英文文献进行检索，在梳理国内外研究主要观点的基础上，结合福柯的权力理论对学前体育的本质内涵进行逻辑分析，以期从社会学的视角对我国学前体育进行理论探索。

1 作为国家权力技术的学前体育

福柯是20世纪法国乃至整个西方最伟大的思想家之一，其对于“权力”的解释与分析为我们认识学前体育提供了一个解释框架。福柯在《规训与惩罚》中为我们解释了工业化时代是如何借助监狱、学校、医院和工厂等社会机构对身体进行一种更为温和的“惩罚”，这种“惩罚”表现为更温和的“教养”方式，即“从某种意义上，国家机器或各种机构所运用的是一种权力的微观物理学，这种权力的对象是被监视、训练和矫正的人，正如家庭和学校中的儿童，借用知识教授、教育规训等技术手段以实现直接控制他、训练他、强迫他完成某些任务、表现某些仪式或发出某些信号等。”^[2]在福柯看来，身体作为劳动市场的重要资本，通过教授人们相关的技能和知识，实现对身体和生命的控制和支配，这就是权力的技术学。这里身体是权力技术运行的场域，正如福柯在《权力的网络》中对权力的唯物性进行的分析，权力集中表现于身体和生命之上，即对身体或生命的规训^[3]。

鉴于体育活动对促进学龄前儿童长期甚至终身健康发展的效益，世界各国日益重视学龄前儿童的体育教育，纷纷制定并实施了多项政策，通过在幼儿园等教育机构中推行学前体育教育，实现对幼儿身体的规训，这是“权力技术”的典型表现，应该成为认识学前体育本质时予以重点关注的问题。

从20世纪80年代开始，国际上就采取了通过专门性机构颁布有关政策文件以促进幼儿体育开展的举措。例如，美国全国儿童教育协会（The National Association for the Education of Young Children，NAEYC）在1987年发表《0~8岁儿童体育教育活动指南》（ Developmentally Appropriate Practices in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age8），明确表明“儿童应该每天安排跑、跳、平衡等大肌肉群练习，并通过大肌肉群的技能练习以适应户外环境和培养勇于表达自己的能力”^[4]。同时，作为美国全国体育运动协会（The National Association for Sport and Physical Education，NASPE）分支机构的儿童体育教育委员会（The Council on Physical Education for Children，COPEC）也效仿NAEYC，在1994年发表了《儿童体育教育实践指南》（Developmentally Appropriate Physical Education Practices for Children）^[5]，明确了儿童体育教育实践的理念与方法。NASPE也在1994年正式发布了一份《3~5岁儿童体育活动指南》（ Developmentally Appropriate Practice in Movement Programs for Young Children Ages 3~5），并在2000年发表了一份关于“运动的重要性和价值正得到前所未有的认识”的声明，还在2002年出版了《0~5岁儿童体育活动指南》（Active Start：A Statement of Physical Activity Guidelines for Children from Birth to Five years）^[6]，再次强调了早期体育活动对儿童发展的重要性，且提出了具体的活动建议。为了配合幼儿体育的开展，早在2013年，COPEC就颁布了一份专门针对3~5岁儿童教师的体育活动实践指导方案，成为幼儿园等机构体育教师开展学前体育教育实践的重要指导性文件。在欧洲和亚洲，政府部门对学前体育的关注与重视程度也不断提升。例如，2002年，丹麦政府发布的《终身健康》（Life Long Health） 方案，明确要求在全国范围内的儿童机构开展体育教育，以预防肥胖等生活方式疾病^[7]。2003年，苏格兰政府的体育活动特别小组（The Government ’s Physical Activity Task Force）建议“3岁以上儿童每周至少接受2小时体育教育”^[8]。2012年，日本文省部颁布《幼儿活动指南》，面向全国幼儿园、保育所实施^[9]。这些实质上都是通过“权力技术”促使学前体育成为学前教育的日常化行为，或在特定社会和文化背景下成为日常生活的重要部分^[10]。可见，学前体育政策文件的制定与颁发，既为学前儿童体育权利的实现提供了规范化、标准化的政策引导，更为学前体育的开展提供了权力运行的技术保障。

3~6岁是儿童身体与大脑发育最快的阶段，学前体育教育不仅能够促进幼儿身体发育，更在塑造健全品格、心智方面有着不可替代的作用。相关教育政策在制定和执行中都明确提出在学前体育教育阶段增设幼儿身体能力开发、早期动作技能培养和身体素质训练等体育教育内容，旨在引起全社会对学前体育的重视并采取具体行动。我国教育部于2012年颁布了《3~6岁儿童学习与发展指南》，从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述儿童学习与发展，明确指出：健康是指人在身体、心理和社会适应方面的良好状态。发育良好的身体、愉快的情绪、强健的体质、协调的动作、良好的生活习惯和基本生活能力是幼儿身心健康的重要标志，也是其他领域学习与发展的基础。其不仅为幼儿园和家庭实施科学保育和教育提供了指导，更为在幼儿园等特定教育机构内开展体育教育活动提供了政策指导与权力保障。这正是“权力技术”在幼儿园等特定环境空间下的运行方式，即通过具身性的身体实践模式将体育活动惯习和运动技能知识根植于儿童身体^[11]，以产生和约束特定的行为和实践^[12]，最终形成某种特定生活方式或日常化教育活动模式。正如Webb指出的，“在理解权力如何在学校教育中发挥作用方面，鉴于在以身体活动和视觉等为核心的身体参与中，体育教育为我们提供了重要的学习场所，尽管权力技术体现在所有学科中，但在体育教学中的效果被放大，正是因为体育教学的内容既与人体有关，又通过人体来学习”^[12]。

2 作为幼儿自我主体建构的学前体育

教育的终极目的在于促进人的全面发展，实现受教育者的自由。这也是马克思的人的自由而全面发展理论在教育中的体现。因此，教育实践中要努力做到尊重人性、发展个性、实现社会性的统一^[13]。同样，福柯在其晚期对权力技术的分析开始转向以自我为核心的技术，即“自我技术”。在福柯看来，自我技术是主体性自我达到真理的途径；换言之，自我技术是以人的身体为对象，基于一种意愿或意志的个体自我治理技术^[14]。这里不仅阐明了权力的运行对象是身体和生命，更为我们提供了一个理解学前体育的解释框架，即学前体育在其具体运行中，必须基于个体的意愿或意志，使其在具身实践中得到各方面的提升和全面发展，从而实现学前体育作为权力技术的价值目标。或者说，幼儿是学前体育教育的对象或客体，同时也是学前体育的主体，权力技术的具体实践以幼儿主体存在为前提，通过幼儿的自身主体实践实现权力技术的“在地化”运作，即权力技术的运作要契合儿童的实际需求与意愿。这就是福柯在解释“知识、权力和主体”关系中指出的“自我技术”概念。正如MacLure指出的，尽管主体性是在权力话语中形成的，但人们并不仅仅是他们“身份文件”的被动接受者，个体可以有意识地采取和部署特定的实践来达到“完美”和“幸福”，即基于幼儿个体的意愿或意志实现其个体的完善，通过“自我技术”来“改造自己”^[15]。那么，我国学前体育是否以承认每一位幼儿主体为前提，以及通过学前体育教育实践以促进其作为主体性的存在，就成为认识学前体育本质的另一关键问题。

有研究认为，学前体育是在幼儿园对学龄前幼儿开展的有目的、有计划、有组织的“初步运动能力”启蒙教育，是一种释放天性的教育^[16]。这种教育以幼儿的身体为主要改造客体，以运动能力为教学内容，以实现或促进幼儿的全面发展为核心，以为幼儿后续学习和终身发展奠定良好素质基础为目标。2018年11月中共中央、国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出：“坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长。”2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》明确指出：“坚持儿童为本。尊重幼儿年龄特点和成长规律，注重幼儿发展的整体性和连续性，坚持保教结合，以游戏为基本活动，有效促进幼儿身心健康发展。”这些文件不仅明确了学前体育“以游戏活动为主”的教学组织形式，而且确立了学前体育的价值取向与逻辑目标，即幼儿是学前体育的主体之一，学前体育通过具身的教育实践，为促进每一个幼儿更全面、自由的发展与成长奠定基础。

发展心理学研究证实，正常儿童在2~7岁阶段，其运动技能会自然发生发展。那么，有没有必要在学前阶段对幼儿进行专门化的运动能力教学呢？对这个问题的回答，是阐释幼儿作为主体和客体的统一体如何在学前体育教育实践中实现或建构自我主体的关键，也是探讨学前体育本质内涵和学前体育发展原动力的重要前提。Derri团队研究证实，“自由游戏”无法保证更复杂的运动技能的显著发展，而通过建构与自由游戏相关的运动技能教育可以更好地促进儿童复杂运动技能的发展^[17]。其实质是借助儿童的身体，通过提升复杂运动技能的表现能力去实现其潜在能力的培养，满足儿童更高的表现需求；也是满足或促进其全面发展、实现幼儿主体地位的一种体现，即通过“结构化的自由游戏”实现幼儿主体的“自我建构”^[18]。正如Martin描述的，“孩子们进入体育活动地点后，围坐一圈，老师解释不同运动技能站点（需要教师提前设计诸如投掷、跳跃、踢腿、攀爬等专门性的活动方案）后，孩子们在各个站点开始自由活动，每个站点的任务至少有两个级别的难度。在此期间，孩子们可以自由选择参与站点或与同伴商量决定他们参与的任务难度”^[19]。这里在承认和尊重幼儿主体差异的前提下，通过设计专门化的游戏，使幼儿在自由选择和具身实践参与中体验成长。由此明确阐释了幼儿作为学前体育的主体，在体育教育、游戏活动过程中是如何表现出主动的自我技术的，这种自我技术的学习与呈现正是幼儿进行自我主体建构的过程。

国际上多项研究明确指出，孩子们在游戏过程中表现出“天生的”“对游戏的不懈坚持”等特征^[20]；运动技能的发展，在满足了孩子们运动渴望的同时，提高了他们的注意力、认知能力与社交互动等^[21-22]。这些研究均承认需在以幼儿为主体的前提下，借助另一主体——学前体育教师去设计、实现学前体育的终极价值。作为融合“国家权力技术”与“幼儿自我技术”、“自由游戏”与“发展身体”的纽带，学前体育教师及其教学能力是学前体育领域研究的重点研究内容。一份基于韩国学前体育教育内容与组织形式的实证研究表明：学前教师最常将学前体育教育与学前健康生活、社会生活、表达与语言等课程进行融合，其中健康生活领域课程融合频率最高；“团队”“小组”等是学前体育教育最常用的组织形式^[23]。研究为我们展现了一幅学前体育实践的场景，揭示了学前体育在专业教师主导下进行主体性建构的本质。实践中，学者们正在努力将学前体育与其他学科或教育内容进行融合，诸如通过创造积极的学习环境，与家长合作^[24]，融合游戏、音乐和舞蹈^[25]来提升儿童学习运动技能的信心，发展身体协调性、运动技能、认知能力、学习能力、行为调控和社会适应等^[26]，这些融合的实现需要教师的主动建构，最终指向幼儿主体性的全面提升。

3 我国学前体育发展的逻辑遵循

3.1 提升政策文件引领力

相较于美国、德国、日本等学前体育发展较好的国家，我国在专门针对学前体育教育的政策或指导性文件的制订和颁布上稍显滞后。有关研究指出，“虽然1952年我国就制定并出台了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》等幼儿教育法规，但内容更偏重于系统基础知识的启蒙”^[27]。1979年11月，中国教育学会幼儿教育研究会成立，并举行第一届学术会议，正式把幼儿体育教育列为教育科研规划的一部分。但直到2001年，教育部才在印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位”。2016年3月1日起施行的《幼儿园工作规程》中，将“促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，促进心理健康，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣”列为幼儿园保育和教育主要目标的第一条，直至此时才确立了体育在幼儿园工作中的首要地位。2019年9月，国务院颁布的《体育强国建设纲要》首次将幼儿体育教育置于国家战略高度。2022年2月，教育部又印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》，以“完善以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系”为指导思想，极大促进了我国学前体育的开展。总体来看，虽然我国当前的幼儿教育文件和体育发展政策为学前体育教育提供了方向和内容上的总体规划，但在具体操作和执行层面还缺少指导与监督。

政策文件作为一种国家权力，需要一套涵盖目的、措施、技术、程式、应用等不同层面要素的运行机制，才能在嵌入社会微观层面的过程中具有生产性和意向性。学前体育作为一项权力技术，如果要实现在身体、思想层面的运作，就需要借由规范，通过空间、活动、时间和力量等技术为人们提供一个可供度量、可以遵循的准则，使其以符合理性和令人认同的方式自觉践行^[28]。学前体育政策文件的引领力不仅表现为政府、学校等部门的重视，更重要的是对具体执行层面的监督及对家庭观念的引领。建立专门的学前体育政策文件、构建合理的执行与评价体系，可为幼儿园开展体育工作提供执行依据和政策保障，也为我国学前体育整体发展提供重要引领。

3.2 提升学前体育科研助推力

与学前体育开展情况类似，我国对学前体育的科学研究也起步较晚且整体落后。首先，认识层面和实践层面不足。学前体育的学科体系在我国出现较晚，现阶段研究尚困囿于学前体育、幼儿体育、幼儿园体育、儿童体育等多个有交叉但又相互区别的概念之辨^[29]，而国外研究已经明确区分学前体育（preschool physical education）、幼儿体育（early childhood physical education）等专属名词。概念不明确导致我国学前体育研究逻辑基点不清晰，对学前体育内涵与外延的探索出现偏差。其次，我国目前有关学前体育教育制度、教学内容、教学方法的研究还没有形成本土化体系，绝大多数研究尚处于模仿、借鉴阶段^[27]。国外学者非常关注学前体育教育的具体内容、方法手段、负荷强度等微观层面的研究，如关于结构化游戏、发展运动技能的研究，针对幼儿或学前儿童开展具体运动技能学习的定量分析等，这些都是当前我国学前体育研究的欠缺之处。

李力研认为，“体育之所以具有哲学的研究价值，简单地讲，就是体育是一种防止人种退化和机能衰竭的活动。因为它是关于人类感性如何从他自身理性的重压下获得解放的努力实践。这是发掘体育价值的历史尺度，也是展开体育哲学讨论的根本立足点”^[30]。学前体育作为幼儿身体的一种实践，对其进行哲学向度的思考，是现阶段避免学前体育在政策等源头问题上出现工具化、功利化的最佳技术手段。因此，我们不仅要从微观实践层面运用教育学、体育学等多学科的理论对其教学内容、组织形式、手段方法等进行研究分析，更需要从宏观哲学层面对其本质、价值向度、逻辑指向等进行深入思考，以进一步明确学前体育发展的方向与价值。

3.3 提升学前体育师资培养力

学前体育师资是学前体育发展的重要基础和关键要素。国外研究认为，教师在学前幼儿积极参与、探索运动的过程中扮演着重要的引导者和促进者的角色^[31]；有效的教学实践不仅包括教学内容、教学方法和技巧等，更是师生之间的互动、学习环境的营造创设等^[32]。这些研究都表明，高质量的学前体育教育需要对学前体育师资进行高质量培养和高水平培训。现阶段，学前体育教师数量短缺和教育能力不足是国内外学前体育发展面临的共同问题^[25]。一项有关体育教师理解或运用NASPE《0~5岁儿童体育活动指南》（2002年版）现状的研究表明^[33]：体育教师普遍认可该《指南》的重要指导性，但大多数教师在教学实践中都遇到一定的困难，尤其是在具体内容和实施方法、时间、资源以及与其他学科目标协同等方面面临较大挑战。

此外，建立科学完善的师资评价体系也是促进学前体育教师专业发展的重要环节。教师评价体系作为权力技术在教师专业发展领域中的微观体现，能够有效激励教师主体的能动性。如何实现完善评价体系与促进专业发展的融合，即教师如何实现“权力技术”与“生存美学”的有机平衡，是我国学前体育师资培养研究中值得关注的重要领域。随着健康中国战略的深入推进，社会、家庭对于幼儿健康问题给予了更多关注，学前体育无疑成为“幼有所育”向“幼有优育”进阶的重要途径^[34]，迫切需要在构建科学的学科体系的同时，抓紧构建完善的师资培养体系和严谨的教师评价体系，为我国学前体育发展提供坚实的人才支撑。

4 结束语

国家对学前体育的重视凸显了在中国式现代化进程中以人民为中心的发展思想和实现人的全面发展的理论遵循。在学前体育实践中实现自我主体性的建构，是学前体育教育注重培养全面发展的人的最终价值向度和最终逻辑指向。现阶段，我国学前体育要遵循“以人为本”的发展理念，规避教育目标政治化、教育价值工具化和教育手段技术化等畸形功利的发展观，坚持以尊重幼儿主体性为前提，以维护生命健康为目标，以多学科融合发展为方法手段，充分发挥学前体育释放儿童天性、促进儿童自由全面发展的积极作用。

参考文献