2021年，教育部印发 《<体育与健康>教学改革指导纲要（试行）》提出实现 “享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的改革目标，应把握 “教会、勤练、常赛”，促进育人目标的达成^[1]。《普通高中体育与健康课程标准（2017 年版2020年修订）》强调培养运动能力、健康行为、体育品德的学科核心素养，将 “尊重学生的需求，培养学生对运动的喜爱”作为基本理念，并提出 “引导学生深刻体验运动的乐趣和理解运动的价值”的具体要求^[2]。在体育教学中，回归运动乐趣、关注学生的运动体验越来越受到重视。运动体验是体育教师提升体育课质量的关键环节，将对培养学生运动兴趣产生重要影响。

在学校体育中，运动体验的提升往往以体育课程教学为主要依托，以具体的教学模式为实施载体。20世纪80年代初，美国著名体育教育家西登托普提出运动教育模式。2003年，北京师范大学高嵘教授将运动教育模式引入我国，开启了运动教育模式本土化应用的征程^[3]。该模式以教师指导、合作学习、同伴学习为主要教学方法，以分组为组织形式，将运动竞赛穿插于教学活动中，力图帮助学生成为有运动能力、有运动素养和运动热情的运动参与者^[4]4。本研究选取运动教育模式主要基于两点原因。第一，运动教育模式非常重视参与者运动体验的获得。运动教育模式的指导思想是使学生获得真实、有教育意义的、丰富的运动体验^[5]。西登托普等学者指出，运动教育模式的目的之一是鼓励学生逐渐培养管理自身运动体验的能力^[4]123，有影响力的运动体验将有助于促进个人和社会的发展^[4]47。可以说，在运动体验研究方面，运动教育模式是内涵丰富且需要深入挖掘的教学模式。因此，以运动教育模式为切入点，将为探索运动体验的具体样态和提升策略提供丰富的经验资料和操作思路。第二，在运动教育模式的前期研究中，一些学者已经从体育乐趣、感知、满意度等不同方面验证了其实施效果^[6-8]。但这些研究多注重单一侧面的影响效果，而忽略运动体验的整体建构与描绘。运动教育模式实施中学生的运动体验是怎样的? 运动体验是如何产生的? 对这些问题的回应，将进一步明确运动教育模式中运动体验呈现的样态，有助于清晰建构运动体验提升的路径。为深入挖掘经验资料，本研究采取了扎根理论的研究方法，遵循自下而上的研究路径，关注微观层面的体验生成。在此基础上，对运动教育模式中运动体验的具体样态进行归纳与反思，并为落实体育课程改革的要求提供一定的方向和路径。

1 运动体验的概念界定

在现代汉语中，“体验”有通过实践来认识周围事物以及亲身经历这两种基本解释^[9]。可见，体验具有 “实践性” “亲身性”的意涵。体验在各学科视域中有不同的解释。在哲学领域，狄尔泰认为，体验是当下的、直接的给予^[10]。海德格尔则指出体验非通过感知觉察和静观一个自我点，而是贯穿在世的所有本质环节来领会在世的整个展开状态^[11]。梅洛-庞蒂认为体验是内在地与世界、身体和他人建立联系，与它们在一起而不是在它们旁边^[12]。在心理学领域，体验被阐释为在真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动^[13]。综合以上概念，本研究认为体验是以亲身实践为基础，并具备情感性、价值性、意义性的经验活动。相对应地，运动体验则指个体亲身参与到特定的运动场域中，并生发情感、价值、意义取向的经验活动。

2 研究设计

2.1 教学设计

参照高嵘等学者对运动教育模式实施策略的研究^[14]，确定建立课堂常规、开展季赛及庆祝活动两大教学阶段。在建立课堂常规阶段，技战术学习时间较长，辅以少量的比赛以体验竞赛感觉。季赛及庆祝活动阶段包括季前赛、季赛、季后赛、庆祝活动等内容。此阶段以竞赛为主，辅以少量时间的技术提升与修正。在教学实施过程中，还配以学习手册等资料辅助学习。

该课程共进行 16 周，32 节课。每周 2 节课，共90分钟。1~11周为建立课堂常规阶段，在建立基本组织架构的基础上，开展技术教学。其中1~5周为团队联盟形成期，包括建立团队联盟小组、展示团队文化、确定成员角色等内容。6~11周为团队融炼期，以团队为基础开展角色体验、竞赛体验活动等。12~16周为季赛及庆祝活动阶段，其中 12~13 周为季前赛，14~15周为季赛，16周为季后赛及颁奖仪式。具体内容如表1所示。

2.2 研究对象的选取

本研究采用目的性抽样方法，通过滚雪球抽样的方式，在运动教育模式实施的乒乓球课堂中选择10位学生为研究对象进行深度访谈。研究对象的选取原则为:

（1）需完整参与运动教育模式的实施过程，且个人有深刻的感受。

（2）设立不同角色（队长/非队长）、不同参与动机（内部驱动型/外部驱动型/交叉型）等两类划分标准，两种标准交叉组合，形成6种类型（表2）。第一，运动教育模式设置有角色体验环节，队长负责全面指导与团队引领，其他队员则为裁判员、教练员等，各司其职，据此划分队长与非队长两类角色。第二，通过实施之初的调查，发现参与者的参与动机存在差异。内部驱动型指的是参与者受运动项目本身的价值认知驱动而产生参与动机，例如认为运动很有价值、运动可以强健身心等。外部驱动型指的是参与者受到运动项目本身价值认知之外的因素驱动而产生参与动机。如获得学分、避免风吹日晒等。交叉型则为兼具两种意向。

（3）大胆表达，保证访谈资料丰富详实。

根据以上三点，选择了10位访谈对象，详细信息如表3所示。

2.3 研究方法的选择

2.3.1 半结构访谈法和实物收集法

本研究采用半结构访谈法和实物收集法收集资料。为获得更完整的运动体验的经验资料，将半结构化访谈安排在整体课程结束之后。通过面对面访谈的方式，对10位访谈对象开展时长为 30~60min的半结构化访谈。访谈提纲主要围绕以下主要问题:①通过该模式的学习，您最大的感受是什么? ②在该模式的教学中，您的整体情绪是怎样的? ③在体育课上，您高兴/失落等情绪来源于哪里? ④经过该模式的学习，您在哪些方面有所改变?

同时，时刻关注学生运动体验的动态变化，在实施过程中开展非正式访谈。采用实物收集法对学生日常的网络留言、微信朋友圈、学习日志等资料进行收集，随机筛选20份学习感想，其中10份用于资料分析，10份用于理论饱和度检验，以便整体性呈现个体的运动体验。

2.3.2 扎根理论

1967年，巴尼 · 格拉泽（Barney Glaser）和安塞尔姆·施特劳斯（Anselm Strauss）提出了扎根理论，正式建构了扎根理论的具体准则。扎根理论主张从经验资料中产生概念，通过对原始资料进行开放式编码、主轴编码、选择性编码的三级系统编码，在概念与资料、概念与概念的持续比较和互动中，建立概念之间的联系，从而归纳、抽绎出理论。

选择该研究方法主要出于三点原因。第一，本研究的研究内容是学生的运动体验，旨在考察亲身实践中的体悟与感受。这需要扎根到具体的经验资料中，遵循自下而上的研究路径。运用扎根理论的方法有利于从微观层面对运动体验进行具体探索和集中呈现。第二，扎根理论适用于行动研究，主张从行动者角度阐释社会互动、社会过程和社会变化^[15]。运动教育模式展现出大单元教学的动态变化过程，学生作为体育课堂场域中的行动者，在运动体验生成中的能动作用值得深度关注。第三，如前文所述，以往研究缺乏对运动体验的纵向 “深描”，而扎根理论恰好可以提供给 “那些亟待深入开发的领域”^[16]一定的答案。运用扎根理论的研究方法，在对访谈资料的分析过程中，坚持以尊重原始资料为主的原则，进行三级编码、逐级归纳，有利于深入理解在场运动体验的样态及演变过程。

3 扎根理论分析及阐释过程

3.1 扎根理论分析过程

3.1.1 开放式编码

首先，以收集的资料为基础进行开放式编码。在开放式编码阶段，需要研究者从大量原始访谈资料中抽绎出概念，尽可能反映并接近原始信息。该研究着重关注了能够直接反映学生运动体验的特定词语和句子。在提取句子核心概念的基础上，对比不同概念，向上提炼出初级类属。通过反复对比材料，最终形成131个概念，如体会愉悦、持续快乐、抱有期待等。通过概念之间的持续比较，向上提炼出34个初级类属，包括持续高强体验、持续积极体验等。以子范畴同伴互动为例，呈现开放式编码过程（表4）。在原始语句 “这是我上过最有意思的体育课，交到了好几个朋友”中，抽绎出句子核心概念为 “交朋友”; 相对应地，从尊重句子原意的角度，抽绎出其他两个原始语句的概念 “认识伙伴” “结下友谊”。在此基础上，对比三个概念，发现它们共同蕴含结识伙伴的意涵，故确定初级类属为结识伙伴。同理，确定其他初级类属为相互切磋、团队合作。在确定好初级类属后，需要进一步向上提炼，确定子范畴。因三个初级类属都包含同伴之间互动的含义，因此确定子范畴为同伴互动。循此研究路径，最终通过各初级类属的比较，确定11个子范畴，即持续性实践体验、间歇性实践体验、师生互动、同伴互动、教学模式认同、他者认同、自我认同、个人反思、实战反思、运动文化反思、课程反思（表5）。

3.1.2 主轴编码

主轴编码的具体操作是归纳整理开放式编码中形成的初级类属，寻找子范畴，并考证子范畴之间的关系，逐步形成主范畴。通过对前文已述的子范畴的比较，最终确定4个主范畴，即实践性体验、互动性体验、认同性体验、反思性体验（表6）。例如，子范畴中的师生互动和同伴互动，二者虽发生在不同的互动对象之间，但都表现为具体的互动形式。因本研究的核心概念为运动体验，故进一步向上归纳为互动性体验。其他各主范畴也依照各子范畴而确定。

3.1.3 选择性编码

选择性编码要求在明确资料故事线的基础上，从主范畴和子范畴中建立关系，建构、呈现并解释研究对象的某种行为，生成研究的理论模型。本研究的故事线为，运动教育模式的实施使个体自然进入其实践的场域，并逐渐产生对各环节、各要素的感受，即实践性体验。随着教学的深入，个体与他者之间逐渐建立联系，多种互动方式贯穿于其日常学习互动之中，由此产生互动性体验。当这种体验逐步加深延展，个体对课堂的教师、学生、环境等要素产生了更加深刻、强烈的认同性体验。伴随着认同情绪的加深，个体转而反思自身，促进自我反思意识回归，最终生成全面、深刻的反思性体验。各体验之间的关系为:实践性体验是运动体验形成的核心与基石，是运动体验生成的原动力。随着实践的开展，互动性体验和认同性体验出现，成为运动体验形成的具体表现和重要内容。受到实践深入的影响，个体产生反思性体验，成为运动体验生成的最终目标。而反思的结果将再次引领个体投入实践过程中，开展新一轮的实践。

根据故事线的描述，将本研究的核心范畴确定为 “运动体验的实践样态”。四种体验均随着教学实践的进程不断生成，在生成过程中表现为不同的样态。可见，“运动体验的实践样态”这一核心范畴能起到统领各主范畴的作用，运动教育模式中运动体验的理论模型如图1所示。

3.1.4 理论饱和度检验

通过三级编码，反复对比原始资料与研究结果，并将10份学习感想用于饱和度检验，未发现新的主范畴，且各主范畴架构中未出现新的子范畴，以此确认运动体验模型达到理论饱和。

3.2 基于扎根理论的运动教育模式下学生运动体验的阐释

3.2.1 实践性体验

实践性体验是运动体验生成的基础，亲身在场是实践性体验生成的前提，学生一经进入乒乓球课堂，就拥有了实践性体验。访谈资料显示，大多学生更倾向于表达出对运动教育模式整体实施过程的感受。如 Z5认为，“小组式的教学模式很好地解决了陌生同学之间如何相互协助的问题······团队赛期间，大家要一起商讨对策，个人的成败也会影响到团队的荣誉······”。由此可见，学生在乒乓球课中获得了较为完整的运动体验，这些体验往往是基于整体教学模式生成的，而不只是教学中的某一方面。

受乒乓球项目特点影响，有些初学者在学习初期会面临一定的困难，再加上不同学生参与乒乓球运动的动机不同，故呈现出不同的实践样态。通过对访谈资料的分析，研究依据参与动机、参与程度及参与结果，将实践性体验分为持续性实践体验和间歇性实践体验。持续性实践体验是指，个体置于运动教育模式带来的沉浸感中，自始至终保持高强的运动体验。他们的参与动机强、参与程度深，情感体验也更为丰富。如 Z8认为自己在参与乒乓球课程中有 “期待”“享受”等情绪体验，并且这种体验是 “长时间的” 持续性存在。与持续性实践体验不同，间歇性实践体验是指个体的情感体验出现间隔与断裂，呈现波动态势。如 Z9 认为，由于自身性格偏内向，在前期与团队成员交流不多，但随着团队比赛的开展逐步改善。Z9的论述体现了个人性格特质、课程的渐进性设计等因素对个体体验产生的影响，因而表现为过程性波动的实践体验状态。

值得注意的是，本文选取的运动教育模式，在增加学生体育乐趣、增强运动感知、提高满意度等方面发挥的作用^[6-8]，很大程度上得益于其整体实施策略的合理性。合理的体育教学模式为整体运动体验的生成提供了源源不断的动力。

3.2.2 互动性体验

互动性体验来源于具体教学场景中的沉浸式互动。乒乓球运动的开展至少需要两人配合完成。而且，乒乓球比赛包括单打、双打、混合双打等多种形式，游戏性和互动性较强，这为其在体育课堂开展互动提供了契机。在运动教育模式实施的乒乓球课堂中，互动性体验表现为师生互动和同伴互动两种形式。师生互动是互动性体验的重要来源，主要通过教师指导来实现。在运动教育模式中，教师扮演指导者、引导者、监督者的角色^[17]，区别于传统意义上的教师指导。体育教师不是将时间一味地用于技术传授和指导，而是会对学生技术学习、运动季组织与实际竞赛中遇到的具体问题进行适时、适度的点拨。这既给予了学生自主思考的空间，又能及时纠正学生学习中出现的问题。对 Z10而言，“适时指导” 是他最直观的感受，既不是完全囿于教师的严格控制，也不是无目的的放养式教学，师生之间形成了适时、合理的互动张力，有力促成了互动性体验的生成。

同伴互动是发生在同伴之间的，以语言符号、动作符号为媒介的互动形式。在乒乓球课中，学生以团队联盟小组的形式参与学习，并且完成团队文化建设、角色体验、运动季竞赛等具体内容。Z2认为固定小组的学习提升了学习积极性，调动了大家互帮互助、共同学习的激情。 Z5认为，“不管是在季前赛还是季后赛，每次比赛前，我们总会积极交流，制定最佳战略，互相鼓励······”。在这一过程中，同伴之间的互动频率和互动强度逐渐提升。为备战运动季，各支队伍还在课外积极训练，同伴之间的互动行为实现了课内外的有效连接。

可以说，无论采取何种教学模式，都需要着重考虑教师和学生的互动问题，来有效打破课堂沉默、释放课堂活力。运动教育模式对师生互动、生生互动的策略改进，更紧密地贴合了师生需求，促进了互动性体验的生成。

3.2.3 认同性体验

认同性体验指的是个体产生的对其他个体或团体等的认可、赞同的体验。随着课程的深入，个体情感与集体情绪不断交织，生成教学模式认同、他者认同、自我认同。从宏观层面来看，教学模式认同是认同性体验的主要组成部分。学生们普遍认为，运动季是与以往课程最大的不同，小组练习的形式也令人耳目一新。他们将对过程中各要素的认同集中整合为教学模式认同。对 “运动季” “小组练习”等实施要素的认同与肯定，实则隐喻的是对整个教学模式的认同。

他者认同主要来自于教师和伙伴，他们的鼓励与肯定时刻影响着学生的学习效果。例如，作为队长，Z1提到教师的认同让她更有信心帮助毫无乒乓球基础的同学快速找到入门方法。同时，在团队联盟小组中，伙伴之间经常会对彼此的课堂表现表示认同。正如 Z1所言，“体育要讲团队精神，我们会为自己的队友加油，场上场下齐心协力，变得更好。”于是，在团队联盟小组的行动空间中，来自教师和伙伴的认同逐渐凝结、不断深化，生成更深刻的精神认同力量。

自我认同是个体产生的对自身乒乓球技术、精神面貌等方面的认同。在本研究中，体育教师在教学中采用乒乓球运动季的学习手册（内含自我评价和他人评价表），帮助学生反省自身，审视学习成果。而且，作为教学的核心环节，乒乓球运动季能够频繁督促学生检验学习成果。乒乓球比赛让学生有机会体验胜利与失败的情感，激发进取精神，通过比赛正确衡量自身技战术水平，通过竞争激发动力，增强活力^[18]。在竞赛中，学生能够不断激发自身的主动性和创造性，更易产生自我认同的情绪。还有一些学生谈到由于学习进步不大、运动季表现不佳，在产生自我认同的过程中遇到障碍，借助他者认同的力量，最终实现自我认同。这进一步说明，对教学模式、他者、自我的认同并不是独立存在的，三者相互配合利于目标的最终达成。

认同性体验是体育教学中的积极反馈和关键性体验，既可以为宏观的教学模式提供反馈，又会影响个体学习。作为体育教学中连接宏观和微观的关键要素，认同性体验应该得到更多重视。

3.2.4 反思性体验

反思是在认同基础上对教与学的继续深入，反思性体验是指个体对自我、比赛、运动文化等要素的反思经验，在本研究中表现为个人反思、实战反思、运动文化反思、课程反思。个人反思指个体对自身技术、精神面貌等方面的反思。如 Z8认为在技术差距不大时，要保持良好的心态，稳定发挥; Z6反思了大学期间锻炼不足导致的身体状况不佳问题，并指出要加强锻炼。从这个角度来看，反思已不再限于运动教育模式，而是呈现出更广泛而深刻的影响。运动教育模式触发了教学的外延性影响，跨越了体育课堂的有形边界，实现了更广泛意义上的反思性呈现。

实战反思即为对运动季的反思。西登托普认为，竞赛是运动体验生成的基础^[4]9。在与真实竞赛高度相似的乒乓球运动季中，个体不断围绕竞赛表现开展自我反思。Z4指出，“要加强自己的心理素质，尤其是关键分的得分能力”。可以说，在乒乓球教学中引入实战要素，提升了个体的反思力，丰富了体育运动经验图示。

运动文化反思是个体对课程中涉及的运动文化的反思，是较为集中的体验表达。随着运动教育模式课程的不断开展、学生对乒乓球运动文化理解的加深，乒乓球运动的内涵、本质、文化将融入他们的惯习和行为方式中。不少学生提及 “更喜爱运动” “主动观看乒乓球比赛”，甚至出现Z5所言的 “现在再看乒乓球比赛就能跟着场上运动员一起兴奋、紧张”的共情性情绪。这说明，运动文化的浸染在运动的认知、情感、行为等层面对学生产生了积极的影响。

此外，一些学生还通过学习日志、访谈等方式反馈改进乒乓球教学的有益策略，在宏观层面进行课程反思。Z7认为在课堂中，教师、队长都应该多关注水平较差的学生，以便让他们跟上大家的步伐。Z3则提出队长的选取条件应该包括技术水平高、善谈、性格好等多个方面。这些建议对运动教育模式的优化提供了经验资料的支持，有利于一线实践的进一步改进。

综上，运动教育模式实现了从微观个体到宏观课程的反思。对这些方面的反思，能够帮助个体参与到再次实践中，实现更全面的提升。

4 研究启示

对以上四种体验样态的细致分析，为体育教学的开展提供了较为清晰、具体的启示。

4.1 重视体育教学的整体性实践

整体性实践不是零敲碎打式的修修补补，而应该是 “总体论的”^[19]。整体性实践要求从整体视角出发，整合实践目标、实践内容、实践方法等多重要素，不将其人为割裂，变成各自孤立的部分。换言之，整体性实践追求的是一种系统化、综合化的实践形式，需要对各组成要素进行结构化的整合，才能有效避免教学内容的零散、碎片化呈现。体育教学是一个复杂的过程，其内部包含诸多要素，需要有机整合，才能最大效度地发挥出作用。而从体验达成的角度来看，个体的身体帮助个体在已有经验与复杂世界的属性和特定社会历史文化因素交互的情况下进行衔接、沟通，从而划归新经验^[20]。所以，结构性地呈现教学中的完整概念及环境，以达成和谐共融的效果，将为学生运动体验的生成打下坚实的基础。长期以来，我国体育教学受 “学科中心论” 和 “运动技术中心论”影响，强调单一技术的碎片化教学，十分注重 “抠”每个技术的细节^[21]。学生往往只能学习单个、零散的技术，对完整全面的运动技能缺乏认识和实践应用。目前，体育学界已经开始着手解决上述问题，《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》 中提出的避免在课堂上孤立、静态地进行单个知识点或单项技术的教学······促进学生学习和掌握结构化的运动知识和技能等要求^[2]，指明了问题解决的新方向。事实上，整体性实践的思路与重视结构化教学的思路是一致的。二者都强调将体育教学作为一个有机体，整合其中各要素，实现 “整体大于部分之和”的效果。本研究的结果也充分表明了结构化教学的理念在大学体育中同样适用。就体育课堂教学而言，以一定的结构来凸显课程内容的传授，使其与学生已有的知识结构联系起来，才能达成有意义的学习^[22]。

为促进体育教学的整体性实践，就要选择合适的教学模式加以承载。在先前研究中，有学者已经关注到整合性实践的重要价值。对领会教学法的研究表明，其整体地审视运动素材的价值，契合整合性的教学思路，对体育教学大有裨益^[23]。整体性实践是将体育教学过程看成一个整体，其教学目标、教学方法、教学内容应符合内在的一致性和逻辑自洽性。本文对运动教育模式的研究，同样为落实整体性实践、提升学生的运动体验提供了良好借鉴。运动教育模式为学生的身心活动提供了积极互动、相互碰撞、对话交融的场域，帮助学生在技战术学习、角色体验、运动竞赛等具体环节中全身心投入、亲历、体悟，最终获得了完整全面的运动体验，赋予了运动全新的意义和表达。诚然，体育教学模式的论证过程非一日之功，但运动教育模式不失为一种有利于提升整体性教学的有效模式。在体育教学中，教师应整体谋划、全局考虑，不只简单教会学生基本的技战术，而是通过体验角色、设置体育竞赛等多样化的形式开展结构性教学。亲身参与到多元丰富的体育教学结构中，是学生获得运动体验，进而体悟独到运动价值的有效途径。

4.2 提升体育教学的互动张力

体育运动的参与是一种社会互动的过程，参与者运动的体验很大部分也来自于与他人的互动^[24]。不仅如此，在体育课堂教学中，师生间的互动方式对于实现体育教学目标、完成教学任务、调动学生学习积极性都有直接影响^[25]。然而遗憾的是，当前体育课教学仍然呈现出低效、无效甚至负效的局面，互动问题呈现出形式化和随意化、不平等性和单向化等表征^[26]。所以，无论从学生运动体验的获得及体育课堂效果的达成，还是从当前体育课教学面临的互动乏力等现状出发，提升体育教学的互动张力的重要性都是毋庸置疑的。体育教学中的互动张力是身处该场域中的个体与他者、环境产生联结，开展沟通、碰撞、交锋的力度。流畅、自然甚至无痕的互动情境创设和互动过程实践应是体育教师持续努力的目标。在运动教育模式中，联结师生互动和同伴互动两条主线的关键是教学方法的创新，即强调教师指导、合作学习、伙伴学习。三者相互穿插、配合、作用，成功串联、整合起教学的各要素。而这一创新也遵循了体验生成的逻辑，学习者在教师的指导下，能够全身心投入特殊社会实践活动中，并通过身体体验、炼制知识、体悟情意和生成智慧，达成对世界的理解^[20]。

在提升体育教学的互动张力上，一是应加强教师指导的 “引领性”。教师从宏观层面整体引导体育教学模式的实践流程，在充分给予学生自主性的基础上，重点关注学习困难学生。就此而言，学生通过与教师的个体间互动，在沟通协商中获得情感能量及心理支持。在教师外部力量的鼓励和激发下，学生可以不断生成持续学习的内在力量，进而加快运动体验的生成进程。二是拓展学生之间的互动空间、提升互动强度、延长互动时间。教师可采用合作学习和伙伴学习等教学方法，变换课程组织形式，为学生互动创建日常空间; 设置体育竞赛、角色轮值等可出现高频度互动的要素，增强学生在场互动的强度; 设置共同完成的团队任务，增加团队合作机会和互动时间。这些建议均有利于在体育课堂中建立学生间的对话关系，帮助学生在自主表达、自主选择、自主行动的环境中，激发内心情感，积聚情感能量，增强对运动的深刻理解，提升运动体验。

4.3 促进体育教学的认同整合

加强体育教学的认同整合，有利于促进学生对体育学科的深入学习。然而长期以来，体育教学中一直存在 “学生喜欢体育但不喜欢体育课” 的现象。现象背后恰恰反映出体育课无法激起学生运动兴趣，缺乏认同感的本质，长此以往甚至出现地位认同危机^[27]。从认同性体验的生成过程来看，其是在实践逐渐深入过程中生成的对课程实施中各要素的积极判断和感受。而这一体验的促成有赖于课程实施的基本组织框架，即团队联盟小组的支持。团队联盟小组是体验生成的基础性要素，学生对教学模式、他者和自我的认同都以此为起点。在此框架下，学生共同完成了诸多合作性任务，逐渐形成了稳定的合作关系，提升了彼此间的认同度。另外，运动教育模式非常注重周期性运动评价的追踪与监测，采用运动学习手册定期开展自评和互评。如此一来，就为学生审视学习状况、了解自我进步程度提供了监测工具，增强了评价的合理性。而这也正符合中共中央、国务院印发的 《深化新时代教育评价改革总体方案》中强化体育评价的精神要求^[28]，为落实相关政策探索了有效的路径。

在加强体育教学的认同整合上，一是要革新课程组织形式。鼓励采用团队联盟小组式的组织形式，加强学生间交流，为教学模式认同和他者认同提供适当空间。在适度宽松的空间内，学生间更易提升对他者和周围环境的关注度，进行深度交流，营造和谐轻松的交往氛围，进而对课程及各要素产生认同。二是规范并加强运动评价的使用。体育教师可以自行开发与课程相关的评价工具，包含技战术、意志品质、运动文化等多个维度。合理的评价能够帮助学生产生对自我清晰、准确的认识，时刻明晰自我进步度，通过发现自我、肯定自我的方式不断生成认同性体验。

4.4 加强体育教学的反思性实践

通过反思性学习，学生能够对自己学习活动的任务、目的、策略和学习进程各方面进行自主审视、判断和调整，从而提高自主学习能力^[29]。在运动学习中，学生通过练习前和练习后 “对运动的反思”，能够对运动技术的重要环节、诀窍、战术意识等有更深入的认识^[30]。可以说，在反思性学习中，学生获得了回顾自身学习活动的契机，进而调整和修正自身问题。但是，当前大家对于 “学习”的认知，还大都停留在以书本知识学习、动手操作学习等外在学习对象层面，往往忽视学生以自身为习得对象的学习（即反思学习）^[31]。这一问题的弊病体现为一些学生缺乏自主反思，技术学习停滞不前，较难达成体育教学多元目标。而从反思性体验的生成过程来看，运动季成为反思频率最高、强度最大的阶段，其重要作用不容忽视。2020年10月颁布的 《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》也提出了 “教会、勤练、常赛”的要求^[32]，运动教育模式正是贯彻 “常赛”精神的有效载体。因而，合理开发体育竞赛，促进其价值的实现不仅是激发学生反思力、增强反思性体验的关键举措，也是贯彻落实当前学校体育发展新要求的必然选择。

鉴于此，体育教师可从以下方面着手增强反思性实践。一是加强体育竞赛在体育课程中的运用。将竞赛系统性地落实到单元和课时的教学计划之中，开展全要素实践，即将体育竞赛中的各个环节，如运动礼仪、公平竞赛等涵括进来，发挥完整性实践的作用。二是发挥校园体育赛事的作用。鼓励学校在学年内举办多项目的校园体育赛事，形成运动竞赛季，构建独特的校园运动文化。同时，注重打造精品体育赛事，积极与职业俱乐部、社区体育组织合作，实施资源共享和互通互助，提升校园体育赛事的影响力，反哺体育课程教学，实现课程教学与课外活动的相互促进。在体育竞赛中，学生会面对不同的对手，既能因胜利产生兴奋、愉悦等情绪，也会因失败产生沮丧、失落等情绪，亦会对各种情况和结果产生反思，这些情绪均是学生探索新知、投入体育课堂学习、生成相应运动体验的有力证据。而作为体育课程的必要内容，学生在竞赛中获得的体验将促进其进一步参与到体育学习中。

5 结束语

本研究在对以往文献及理论进行梳理的基础之上，从扎根理论的分析视角出发，探究运动教育模式中学生的运动体验。研究发现，运动体验共包括实践性体验、互动性体验、认同性体验、反思性体验四种具体实践样态，在一定程度上体现了运动体验的来源和生成结果。在此基础上，以运动体验为切入点，提出了对体育教学开展的启示，包括重视体育教学的整体性实践、提升体育教学的互动张力、促进体育教学的认同整合、加强体育教学的反思性实践等。研究从运动体验的角度切入，既为目前在体育课中提升学生运动体验提供了新的思路，又有利于切实落实新时代我国学校体育发展的政策要求。

参考文献